דפים 59 מופ"ת מכון בנושא מחקר ומדיניות עורך: דן ענבר עורכת-אורחת: עינת גוברמן כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך דפים תשע"ה 2015 מכון מופ"ת

Transcript

1 דפים 59 דפים - כתב עת המכוון לקדם תאוריה, מחקר ומעשה בחינוך, בהוראה, בהכשרת עובדי הוראה ובפיתוחם הפרופסיונלי. כתב עת זה מיועד לעובדי הוראה על מגוון תפקידיהם במערכת החינוך, למורי מורים במכללות, לסטודנטים במכללות ובאוניברסיטאות ולמרצים באוניברסיטאות. מטרתו של כתב העת היא לעודד מחקר, עיון ודיון בנושאי חינוך חשובים ומגוונים. יתקבלו בברכה מאמרים עיוניים ומחקרים בגישה כמותית ואיכותנית, שיש בהם משום עדכון וחידוש. דפים - מופיע פעמיים בשנה, עובר תהליכי שיפוט חיצוניים, ונערך על פי הנהלים והכללים של כתב עת מדעי מובחר. מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות המאמרים המופיעים בגיליון זה: למה לי להיות מורה? גורמי משיכה וגורמי דחייה בבחירת מקצוע ההוראה = התכנית "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" במכללות האקדמיות לחינוך: ההטמעה, ההתאמה לתכניות הלימודים לתואר ראשון ועמדות חברי הסגל = עיצוב המדיניות של תכנית המצוינים במכללות )רג ב: ראש גדול בהוראה( באמצעות שימוש במחקרי בוגרים = דברים שרואים מכאן לא רואים משם: אחריותם ומעורבותם של מנהלים וחונכים בהתמחות בהוראה = ביקוש והיצע של מורים במערכת החינוך: נקודת המבט הבית-ספרית = מיהו המורה הנושר? מאפיינים דמוגרפיים, תעסוקתיים ומוסדיים של הנושרים מהוראה = ממדיניות ליישום: הרפורמה במדיניות הפיתוח המקצועי בישראל נקודת המבט של מחוזות משרד החינוך = השתלמות מורים היא רק תחילתה של דרך: ההקשר האישי וההקשר המערכתי בפיתוח מקצועי של מורים מכון מופ"ת דפים 59 תשע"ה 2015 כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך בנושא מחקר ומדיניות עורך: דן ענבר עורכת-אורחת: עינת גוברמן רח' שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל-אביב טל' פקס' info@mofet.macam.ac.il 59.indd 1 06/01/15 09:23

2 מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות דפים 59 תשע ה 2015 בנושא מחקר ומדיניות עורך: דן ענבר עורכת-אורחת: עינת גוברמן 59.indd 1 06/01/15 09:21

3 הנחיות למחברים 1. המחברים מתבקשים לשלוח את המאמרים כשהם מודפסים בגופן דויד, בגודל אות 12, ברווחים כפולים, בשוליים רחבים ובציון מספרי עמודים, לכתובת הדואר אורך המאמר לא יעלה על מילים. 2. המאמרים נשלחים אנונימית לשיפוט חיצוני, לכן שם המחבר, כתובתו, מספר הטלפון שלו, תוארו האקדמי, דרגתו המקצועית ומקום עבודתו יודפסו בדף נפרד. 3. יש לצרף למאמר תקציר בעברית ובאנגלית בהיקף של כ- 150 מילים כל אחד, ולציין את שמות הכותבים באנגלית ואת כתובת הדואר האלקטרוני שלהם. 4. המחברים מתבקשים להקפיד על כללי האקדמיה ללשון העברית בכל הנוגע לכתיב )המלא( חסר הניקוד. כן הם מתבקשים להקפיד על הדפסת הביבליוגרפיה שבסוף המאמר לפי הכללים שנקבעו על ידי ארגון :A.P.A. יש לרשום את הביבליוגרפיה בסדר הא"ב של שמות המשפחה של המחברים, הרשימה העברית לפני הלועזית. יש לרשום כל פריט ביבליוגרפי לפי הסדר הזה: שם המשפחה של המחבר, שמו הפרטי מקוצר )בגרש( או בראשי תיבות )בגרשיים(, שנת הפרסום בסוגריים, שם המאמר, שם הספר או כתב העת באות נטויה, מספר הכרך ומספרי העמודים. בפריט של ספר יש להוסיף את מקום ההוצאה לאור ואת שם המוציא לאור. 5. יש להוסיף רשימה של שלוש-ארבע מילות מפתח בראש המאמר, בעברית ובאנגלית. 6. הגרסה הסופית, לאחר עריכה לשונית, תישלח למחברים לעיון ולמתן תשובות על שאלות, ותוחזר בהקדם. 7. מערכת דפים איננה מפרסמת מאמרים שהתפרסמו, או שעומדים להתפרסם, בביטאונים אחרים. 8. אין המערכת מחזירה כתבי יד. 59.indd 2 06/01/15 09:21

4 DAPIM 59 Journal for Studies and Research in Education Edited by: Dan Inbar חברי מערכת דפים עורך: פרופ דן ענבר עורכת משנה: ד"ר פנינה כץ חברת המערכת: ד"ר חוה גרינספלד רכזת המערכת: ניצה נחאיסי עורכת לשון אחראית: מירב כהן-דר עורכי לשון: שמוליק אבידר, מירב כהן-דר עורכת גרפית ומעצבת השער: מאיה זמר-סמבול ועדת המערכת פרופ ברכה אלפרט, המכללה האקדמית בית ברל פרופ יהודית דורי, הטכניון - מכון טכנולוגי לישראל פרופ יובל דרור, אוניברסיטת תל-אביב; אורנים - המכללה האקדמית לחינוך ד"ר שרה זיו, מכון מופ"ת פרופ מחמוד חליל, מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה פרופ דוד נבו, אוניברסיטת תל-אביב פרופ דורון נידרלנד, המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין פרופ אורה שורצולד, אוניברסיטת בר-אילן ד"ר יהודית שטיימן, מכון מופ"ת; מכללת לוינסקי לחינוך מס קטלוגי: כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת, תשע"ה 2015 הדפסה: דפוס אופסט טל 59.indd 3 06/01/15 09:21

5 המשתתפים )לפי סדר המאמרים( ד ר עינת גוברמן, מכון מופ ת ד ר מיכל גולן, מכון מופ ת פרופ אברהם )רמי( יוגב, אוניברסיטת תל-אביב; מכון מופ ת גילה נגר, משרד החינוך ד ר רחל ארנון, המכללה האקדמית בית ברל ד ר פנינה פרנקל, מכללת לוינסקי לחינוך ד ר עדנה רובין, המכללה האקדמית אחוה פרופ רוני לידור, המכללה לחינוך גופני ולספורט ע ש זינמן, מכון וינגייט ד ר נעמי פייגין, המכללה לחינוך גופני ולספורט ע ש זינמן, מכון וינגייט פרופ ברברה פרסקו, המכללה האקדמית בית ברל ד ר רחל טלמור, המכללה לחינוך גופני ולספורט ע ש זינמן, מכון וינגייט ד ר חגי קופרמינץ, אוניברסיטת חיפה ד ר רמה קלויר, המכללה האקדמית אחוה ד ר ג ודי גולדנברג, תלפיות - המכללה האקדמית לחינוך חולון ד ר ניצה שוובסקי, המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה; מכון מופ ת ד ר אורנה שץ-אופנהיימר, המכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין; משרד החינוך ד ר ליאת בסיס, אוניברסיטת בר-אילן ד ר סמדר דוניצה-שמידט, מכללת סמינר הקיבוצים פרופ רות זוזובסקי, מכללת סמינר הקיבוצים ד ר רינת ארביב-אלישיב, מכללת סמינר הקיבוצים ד ר ורדה צימרמן, המכללה האקדמית לחינוך גבעת ושינגטון; אוניברסיטת בן-גוריון בנגב ד ר אורית אבידב-אונגר, המכללה האקדמית אחוה ד ר רוני ריינגולד, המכללה האקדמית אחוה ד ר שלומית אבדור, המכללה האקדמית אחוה 59.indd 4 11/01/15 10:19

6 תוכן עניינים דבר המערכת 7 עינת גוברמן, מיכל גולן, אברהם )רמי( יוגב, גילה נגר שיתוף פעולה בין חוקרים לקובעי מדיניות במחקר 7 עיון ומחקר בחינוך רחל ארנון, פנינה פרנקל, עדנה רובין למה לי להיות מורה? גורמי משיכה וגורמי דחייה בבחירת מקצוע ההוראה 17 רוני לידור, נעמי פייגין, ברברה פרסקו, רחל טלמור, חגי קופרמינץ התכנית "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" במכללות האקדמיות לחינוך: ההטמעה, ההתאמה לתכניות הלימודים לתואר ראשון ועמדות חברי הסגל 45 רמה קלויר, ג ודי גולדנברג עיצוב המדיניות של תכנית המצוינים במכללות )רג ב: ראש גדול בהוראה( באמצעות שימוש במחקרי בוגרים 79 ניצה שוובסקי, ג'ודי גולדנברג, אורנה שץ-אופנהיימר, ליאת בסיס דברים שרואים מכאן לא רואים משם: אחריותם ומעורבותם של מנהלים וחונכים בהתמחות בהוראה 115 סמדר דוניצה-שמידט, רות זוזובסקי ביקוש והיצע של מורים במערכת החינוך: נקודת המבט הבית-ספרית indd 5 11/01/15 10:19

7 רינת ארביב אלישיב, ורדה צימרמן מיהו המורה הנושר? מאפיינים דמוגרפיים, תעסוקתיים ומוסדיים של הנושרים מהוראה 175 אורית אבידב-אונגר, רוני ריינגולד ממדיניות ליישום: הרפורמה במדיניות הפיתוח המקצועי בישראל נקודת המבט של מחוזות משרד החינוך 207 שלומית אבדור השתלמות מורים היא רק תחילתה של דרך: ההקשר האישי וההקשר המערכתי בפיתוח מקצועי של מורים Abstracts 59.indd 6 06/01/15 09:21

8 7 דבר המערכת מחקרים ראויים לא מעטים שנעשו במסגרת רשות המחקר הבין-מכללתית הפועלת במכון מופ ת, מצאו את דרכם לפרסום בדפים, אך הגיליון הזה ייחודי בהיותו מוקדש כולו למקבץ מאמרים נבחרים, המתבססים על מחקרים תומכי מדיניות חינוך שנעשו ברשות המחקר הבין-מכללתית. המחקרים שלפנינו משקפים פעילות רבת-פנים. יש בהם מגוון של נושאים בפרספקטיבות שונות, ממיקרו למקרו, ברמות שיתוף שונות עם משרד החינוך ובמתודולוגיות שונות, כאשר המכנה המשותף להם הוא הרצון להאיר כיווני פעולה רצויים מצד אחד, ולהאיר על קשיים, על מגבלות ועל פערים בין המתוכנן למציאות החינוכית בפועל מן הצד האחר. המעבר מדוח מחקר, שעשוי למצות את הנושא מנקודת מבטם של קובעי מדיניות, לכלל מאמר הראוי להתפרסם בכתב עת אקדמי, אינו פשוט כלל ועיקר. אלה שתי פרדיגמות נבדלות המחייבות מערך חשיבתי שונה. ההתכוונות היא לקהל נמענים אחר, הצורך במערכת מושגית נגזרת תאוריה הוא חד-משמעי יותר, והחידוש הנדרש רב יותר. ואמנם, העבודה הייתה רבה, ועל כך תודתנו לכל הכותבים שעמדו במשימה. העורך שיתוף פעולה בין חוקרים לקובעי מדיניות במחקר עינת גוברמן, מיכל גולן, אברהם )רמי( יוגב, גילה נגר החלטות הנוגעות למדיניות חינוכית מתוארות לא פעם כפשרה בין כוחות שונים, מנוגדים בחלקם. כדי לתת מענה לבעיות דחופות בעלות נראות ציבורית גבוהה נבחרים פתרונות זמינים, בלי שמתקיים תהליך מושכל של בחינת האפשרויות השונות בעזרת מידע שהתקבל ממחקרים מהימנים ותקפים )2010.)Kingdon, חוקרים מתלוננים לעתים קרובות על שלא נעשה שימוש בממצאיהם ובהמלצותיהם, אפילו כאשר מדובר במחקרים שהזמינו קובעי המדיניות. אלה, מצדם, נוהגים להתלונן על כך שהמחקרים שהם קוראים אינם רלוונטיים לעבודתם, והמלצותיהם אינן מועילות להם 1979( Cohen,.)Hargreaves, 1999; Lindblom & חוקרים שניסו להבין את התלונות ההדדיות הצביעו על מספר גורמים שכל אחד מהם עשוי לפגוע בקשר שבין מחקר למדיניות: מחקר הוא תהליך ממושך, ואילו קובעי המדיניות צריכים לתת מענה מהיר לבעיות דחופות במציאות שמשתנה במהירות; שאלות המחקר שמעסיקות חוקרים אינן בהכרח אלה שמעניינות את קובעי המדיניות; חוקרים מעוניינים בשאלות תאורטיות, שבחלקן נוגעות לאוכלוסיות רחבות יותר מאלה שחיות במדינה מסוימת, ובחלקן 59.indd 7 06/01/15 09:21

9 דפים 59 8 עוסקות בתהליכים שעוברים אנשים כפרטים וקבוצות קטנות, ומשום כך הרלוונטיות המידית שלהם למדיניות אינה ברורה )2008 Watson, ;)Gamoran, ;2011 חוקרים מבקשים לאתגר את החשיבה הקיימת ולבחון חלופות למציאות הנוכחית, ואילו קובעי מדיניות זקוקים למידע שיסייע להם לקבל החלטות מעשיות שחשופות לביקורת ציבורית );2009 Locke, Hargreaves, ;1999 ;)Ozga, 2004 קובעי מדיניות מתקשים להגיע אל המחקרים הרלוונטיים ולערוך אינטגרציה שלהם, ואילו חוקרים מתקשים להביא את הידע שלהם לידיעתם של קובעי המדיניות Levin,( 2011(; ממצאי מחקרים נוטים להיות טנטטיביים ופתוחים לפרשנויות שונות Gamoran,( Watson, 2008 ;2011(, ואילו קובעי מדיניות חייבים לנקוט מדיניות החלטית וברורה; לעתים ההמלצות של המחקרים מחייבות שינויים אדמיניסטרטיביים ותקציביים שיוזמי המחקר אינם יכולים לבצע )2008 ;)Watson, מחקרים יכולים ללמד על טעויות שנעשו בעבר, אולם אין ביכולתם לנבא איזו מדיניות תצליח )2007 Rickinson,.)Edwards, Sebba, & לאור כל השיקולים שלעיל, ישנם חוקרים שמוכנים להשלים עם המחשבה שמחקר אינו יכול להשפיע על מדיניות אלא בעקיפין בלבד, באמצעות ההשפעה האטית והמצטברת של מחקרים מרובים על דעת הקהל, בתיווכם של כלי התקשורת Weiss,( Hargreaves, ;1999 Whitty, 2007 ;1979(. חוקרים אחרים טוענים שמחקר יכול לסייע לקביעת מדיניות גם באופן ישיר, והצביעו על תנאים אחדים שתורמים לשיתוף פעולה מוצלח: דו-שיח מתמשך וקיום פגישות לעתים מזומנות בין קובעי המדיניות לחוקרים, שבמהלכם הם משתפים זה את זה בידע שלהם, ברעיונותיהם ובקשיים שמטרידים אותם Locke,( Ginsburg & Gorostiaga, ;2001 Lyall, 2008 ;2009(; הקשרים שבין קובעי המדיניות לחוקרים מתנהלים באווירה של אמון וכבוד הדדי 1999( ;)Hargreaves, הממצאים מוצגים בבהירות 2009( Locke, ;)Husén, 1994; לקובעי המדיניות יש ניסיון במחקר )2009 )Locke, או שקובעי מדיניות מדרג ביניים נוטלים חלק פעיל במחקר )שם(; ממצאי המחקר אינם שנויים במחלוקת ציבורית או פוליטית Husén,(.)1994; Watson, 2008 המחקרים המוצגים בגיליון זה של דפים הם פרי עבודתם של חלק מהחוקרים שפעלו בשלוש השנים האחרונות ברשות המחקר של מכון מופ"ת בשיתוף פעולה עם קובעי מדיניות במשרד החינוך. קבוצות נוספות פועלות בימים אלה. כדי ללמוד מן הניסיון של קבוצות המחקר הללו על הגורמים שתורמים לשיתוף פעולה ועל הקשיים הכרוכים בעבודה המשותפת, ערכנו מחקר שבו שאלנו את קובעי המדיניות ואת החוקרים על הסיבות שהביאו אותם לשתף פעולה במחקר ועל יחסי העבודה ביניהם )2012 Yogev,.)Guberman, Golan, & מצאנו שהתנאים לשיתוף פעולה שהוזכרו לעיל הוערכו כחשובים גם בעיני החוקרים וקובעי המדיניות שראיינו, 1 לצד תנאים נוספים. 1 כל הציטוטים והממצאים נלקחו מתוך המחקר של גוברמן, גולן ויוגב Yogev,( Guberman, Golan, & 2012(. ראשי התיבות של שמות המרואיינים שונו, כדי לשמור על האנונימיות שלהם. 59.indd 8 06/01/15 09:21

10 רקחמב תוינידמ יעבוקל םירקוח ןיב הלועפ ףותיש 9 המוטיבציה למחקר קובעי המדיניות שראיינו הדגישו שהרצון שלהם במחקר הוא כן, וכי הם מעוניינים ללמוד מן הממצאים: יש מערכת מאוד פתוחה ושקופה. אין כוונה ליפות דברים. המניעים והמטרה הם לשפר ולייעל את המערכת שלנו, ועל כן חשוב שהמחקרים יתבססו על דיאלוג פתוח ושקוף... צריך מראש להיות ערוכים לזה שהמחקרים לא תמיד יחמיאו למדיניות. ואז מה רוצים? מחקר טופח ומחמיא או מקצועי ומקדם? בחרנו במקצועיות, במחקר הנכון, האובייקטיבי, מבוסס הנתונים... מקדם אל המטרה של שיפור קבלת החלטות ומדיניות. )ג"ז, משרד החינוך( אמון הדדי וכבוד הדדי אמון וכבוד הדדיים הם תנאי לעבודה משותפת וללמידה הדדית. החשש מפני חוסר כבוד הוא הדדי. מצדם של קובעי המדיניות: יש תמיד חשש שהאקדמיה תסתכל על השדה או על המשרד לא בגובה העיניים אלא ממקום של יודעי כול שחושבים שמה שעושים לא מספיק טוב. )א"ט, משרד החינוך( ומצד החוקרים: כשאת עושה מחקר, הרבה יותר נוח כשאת עצמאית... את לא רוצה שמישהו ישמע או ידע כל מה שקורה... ההרגשה שמי שהזמין את המחקר שומע ויודע הכול, לא תמיד נעימה, אבל זה לא קרה, זאת אומרת... זה חשש שהתבדה. )ב"ו, חוקרת( מכון מופ"ת נמצא באזור גבול שבין האקדמיה לפרקטיקה. החוקרים שפועלים מטעם המכון הם מורי מורים, ומשום כך הם חלק ממערכת החינוך. עם זאת, כחוקרים הם מחויבים לאמות מידה אקדמיות. המחויבות הכפולה של החוקרים הייתה אחד מהגורמים שתרמו לתחושות האמון והשיתוף: האמת היא שאני לא מרגישה שיש שתי קבוצות דיכוטומיות של חוקרים ומזמיני מחקר. אני מרגישה שיש קבוצה אחת של שותפים, שחלק מהם רוב זמנם מוקדש למחקר, וחלק מהם מכורח הנסיבות והתפקיד עסוקים בהפעלת מדיניות משרד החינוך, אלו ואלו קבוצה אחת מבחינתי. אולי זו אשליה - אבל זו הרגשתי. קבוצה אחת מבחינת שותפות לדרך, מבחינת היעדים הפדגוגיים של המשרד. )מ"נ, משרד החינוך( דיאלוג מתמשך דיאלוג מתמשך היה הכלי שבאמצעותו הושג שיתוף הפעולה בין קובעי המדיניות לחוקרים. חוקרים נזקקים לתיווך של קובעי המדיניות כדי להבין את השדה הנחקר ולהשיג נגישות אליו. המכון מאפשר לשתף בצוותים חלק מאנשי האגף, וזה נותן הרגשה שהחוקרים יבינו, מבטיח שהחוקרים יבינו את הטרמינולוגיה, המושגים, ההקשר. לפעמים חוקרים שלא 59.indd 9 06/01/15 09:21

11 דפים באים מהעשייה יש דברים שהם לא מבינים; אם מכניסים איש קשר שמבין את העשייה זה מקל. )מ"נ, משרד החינוך( אחרי פגישה אמרתי: וואו, איזה תובנות! בכלל... שהם טורחים. קשה לקבוע פגישה עם אנשים כאלה... יתרון נוסף זה הנגשה לאיסוף נתונים. ]בלעדיהם[ לא היינו מצליחים... )ק"ד, חוקרת( גם כאשר קיים תיווך של קובעי המדיניות, בין ישירות ובין באמצעות איש קשר מטעמם, עשויים להתעורר קשיים בהשגת נגישות אל הנתונים; היעדרו של תיווך עשוי לעכב מאוד את המחקר ואף להכשילו. במהלך המחקר הדיאלוג מאפשר לחוקרים לשתף את קובעי המדיניות בממצאים תוך כדי האיסוף שלהם: למחקר יש גם תרומה... בגלל הקשר השוטף, יש תרומה.ongoing אני... ]אומרת מה מצאתי[ והיא כבר משנה, למרות שזה לא כתוב ולא נמסר רשמית יש השפעה. כמעט כל שבוע אנחנו נפגשים. יש לה חשיפה לידע חדש. זו השפעה מתמשכת, שוטפת. המסמך הרשמי עצמו עוד ]לא נכתב[. )י"ע, חוקרת( הדיאלוג נחוץ גם עם תום המחקר, כדי לסכם את ההמלצות ואת ההשלכות שלו. בעניין זה מצאנו שיש עוד מקום לשיפור: הדבר היחיד שחסר לי היום זה היום שאחרי המחקר... שאומר מה ראוי לעשות עכשיו או מצביע על כיווני עשייה. כיוונים והמלצות הם פרק קצר, לא מקבל את אותו הנפח והמשקל... בפרופורציה למחקר כולו... אם היה יושב אצלי צוות מו"פ הייתי אומר שאני רוצה לקבל המלצות כשהמחקר הוא התשתית. מה צריך לראות, איך להטמיע, איפה צפויים התנגדויות וחסמים, עם מי לשתף פעולה ללכת צעד אחד קדימה. )א"ט, משרד החינוך( כיוון נוסף שבו יש לפתח את הדיאלוג, הוא הכיוון של היוזמה למחקר. המחקרים שמוצגים בגיליון זה הם בחלקם פרי יוזמה של קובעי המדיניות, ובחלקם - פרי יוזמה של מכון מופ"ת. נראה, עם זאת, שיש מקום למסד פורום משותף לחוקרים ולקובעי מדיניות, שייזום מחקרים בקביעות: מכון מופ"ת צריך להיות יוזם וגם מסייע לקובעי מדיניות. אלה שתי מערכות ולא אחת. יש מציאות שבה קובעי מדיניות עסוקים בסוגיות ופונים למכון בבקשה לסקירות מידע, אחר כך לצוות מחקר ורשות מחקר. המוסד צריך להיות גם יוזם של צוותי חשיבה ומחקר. )א"ל, משרד החינוך( המגבלה המרכזית של המחקר שערכנו היא המספר המצומצם של פרויקטים שיכולנו לבחון. ההשפעה הרבה שהייתה לדמויות מפתח במ נהל כוח אדם בהוראה ובמכון מופ"ת על התנהלות המחקרים מחייבת בחינה נוספת של המסקנות בהקשרים מגוונים של שיתוף פעולה בין קובעי מדיניות לחוקרים. כאמור, מחקרנו עסק בגורמים שמשפיעים על שיתוף הפעולה בין חוקרים לקובעי מדיניות. השאלה מהן ההשפעות של שיתוף הפעולה בטווחי זמן שונים - נותרה פתוחה. 59.indd 10 06/01/15 09:21

12 רקחמב תוינידמ יעבוקל םירקוח ןיב הלועפ ףותיש 11 סקירת המאמרים בגיליון בגיליון זה שמונה מאמרים אשר מתארים נקודות שונות ברצף הקריירה של מורים, החל בבחירה בהוראה כמקצוע וכלה בהתפתחות מקצועית. כל המחקרים נערכו בשיתוף פעולה בין רשות המחקר במכון מופ"ת לבין מ נהל כוח אדם בהוראה. כמכלול, המאמרים בגיליון הם תוצרים של מחקרים שנבנו בעקבות עשייה ומעוררים לחשיבה ולעשייה נוספת. המאמר הראשון - "למה לי להיות מורה? גורמי משיכה וגורמי דחייה בבחירת מקצוע ההוראה", שכתבו ד"ר רחל ארנון, ד"ר פנינה פרנקל וד"ר עדנה רובין, עוסק בשיקולים לבחירת מקצוע ובדימוי של מקצוע ההוראה בעיני שתי קבוצות: חיילים משוחררים שעומדים לפני בחירה ראשונה במקצוע וסטודנטים בתכניות להסבת אקדמאים להוראה. מאמרן מתאר את היתרונות ואת החסרונות של מקצוע ההוראה בעיני שתי הקבוצות הללו, ומצביע על אנשים שהשיקולים שחשובים בעיניהם בעת בחירת מקצוע הופכים אותם לקבוצת יעד, שמתוכה כדאי לגייס מועמדים להוראה. המאמר מציע דרכים להגביר את האטרקטיביות של מקצוע ההוראה בעיני המועמדים הללו. המאמר השני - "התכנית 'מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל' במכללות האקדמיות לחינוך: ההטמעה, ההתאמה לתכניות הלימודים לתואר ראשון ועמדות חברי הסגל, שכתבו פרופ' רוני לידור, ד"ר נעמי פייגין, פרופ' ברברה פרסקו, ד"ר רחל טלמור וד"ר חגי קופרמינץ, מתאר את השינויים שחלו בתכניות ההכשרה להוראה בעקבות פרסומם של המתווים המנחים. לטענת החוקרים, למתווים המנחים הייתה השפעה מהותית )מסדר ראשון( על אופייה של ההכשרה להוראה בארץ. החוקרים מדגישים את הדואליות שנובעת מהעובדה שהרפורמה שבאה לקדם את הרמה האקדמית של ההכשרה להוראה במכללות נכפתה על המכללות ועל חלק מהסגל האקדמי באופן שפגע בתחושת האוטונומיה האקדמית שלהם. נקודה זו מעוררת מחשבה, משום שבמחקר של ארנון, פרנקל ורובין נמצא שחוסר אוטונומיה למורה והקושי להתמודד עם "תכנית מוכתבת על ידי משרד החינוך" הם בין הגורמים שפוגעים באטרקטיביות של מקצוע ההוראה. שני המחקרים קוראים אם כן לחשיבה נוספת של קובעי המדיניות על תפקידה של אוטונומיה בטיפוח הוראה איכותית Sahlberg,(.)2011 המאמר השלישי הוא "עיצוב המדיניות של תכנית המצוינים במכללות )רג"ב: ראש גדול בהוראה( באמצעות שימוש במחקרי בוגרים", מאת ד"ר רמה קלויר וד"ר ג'ודי גולדנברג. המאמר מדגים את ההשפעה של מחקרים, שיזמו קובעי מדיניות כדי לשפר את עבודתם באופן מתמיד, על קביעת המדיניות. מאמר זה הוא אם כן דוגמה מובהקת לשיתוף פעולה מוצלח ומתמשך בין קובעי מדיניות לחוקרים. את המאמר הרביעי, "דברים שרואים מכאן לא רואים משם: אחריותם ומעורבותם של מנהלים וחונכים בהתמחות בהוראה", כתבו ד"ר ניצה שוובסקי, ד"ר ג'ודי גולדנברג, ד"ר אורנה שץ-אופנהיימר וד"ר ליאת בסיס. המאמר עוסק באופן שבו מנהלים וחונכים תופסים 59.indd 11 06/01/15 09:21

13 דפים את תפקידם בליווי מתמחים בשנה הראשונה להוראה: כיצד נבחרים המורים החונכים? האם הם עוברים הכשרה לתפקיד? מהם התחומים שהמורים החונכים מטפלים בהם, ומה עושים המנהלים? המאמר מצביע על כך שתהליך החונכות וההכרה בחשיבותו הוטמעו בבתי הספר. עם זאת, נמצאו פערים בין עמדות המנהלים לבין עמדות החונכים. המאמר מציע דרכים לשיפור התהליך ולהגברת התיאום בין הגורמים השונים. המאמרים הבאים עוסקים בעולם העבודה בהוראה, לאחר שהסתיים שלב ההכשרה הראשונית. המאמר של ד"ר סמדר דוניצה-שמידט ופרופ' רות זוזובסקי: "ביקוש והיצע של מורים במערכת החינוך: נקודת המבט הבית-ספרית" בוחן את דפוסי הביקוש וההיצע של מורים לאורך השנה לפי מקצועות, ודן בשאלות: מנין נובע הביקוש למורים? מהן האסטרטגיות שנוקטים מנהלים כדי לענות על הביקוש? ומהי השפעתו של המחסור במורים על ההוראה ועל הלמידה בבית הספר, על פי דעתם של מנהלים ומפקחים? המאמר "מיהו המורה הנושר? מאפיינים דמוגרפיים, תעסוקתיים ומוסדיים של הנושרים מהוראה", שכתבו ד"ר רינת ארביב-אלישיב וד"ר ורדה צימרמן, עוסק באחד הגורמים האפשריים למחסור במורים: נשירה מההוראה. המאמר מבוסס על מדגם גדול מאוד של מורים שהחלו לעבוד בהוראה בשנות האלפיים. הוא מוצא שנשירה מהוראה היא תוצר של שני תהליכים: סלקציה עצמית ואיכות ההשתלבות בארגון החינוכי. ההשתלבות בארגון החינוכי זוהתה זה מכבר כאחד הגורמים החשובים שמשפיעים על ההתמדה במקצוע. הממצא מדגיש אם כן את חשיבותו של המאמץ המתמיד לשפר את תהליך הקליטה וההשתלבות של מורים בשנים הראשונות לעבודתם )2012.)Ingersol, בעתיד יהיה כדאי לבחון את היקף הנשירה מההוראה של מורים שזכו לליווי מתמשך בקליטה. סלקציה עצמית משפיעה הן על ההחלטה אם לפנות להוראה הן על ההחלטה אם להתמיד בה, ובעתיד כדאי להקדיש לה תשומת לב מחקרית רבה יותר. שני המאמרים שחותמים את הגיליון עוסקים בפיתוח מקצועי של מורים. המאמר של ד"ר אורית אבידב-אונגר וד"ר רוני ריינגולד: ממדיניות ליישום: הרפורמה במדיניות הפיתוח המקצועי בישראל - נקודת המבט של מחוזות משרד החינוך" בודק את התפיסות ואת העמדות של בעלי תפקידים בכירים במחוזות השונים של משרד החינוך באשר לפיתוח המקצועי של מורים במסגרת רפורמת "אופק חדש". לצד ההישגים, המאמר מציג שלושה כיוונים להתפתחות החשיבה והעשייה בתחום: הכיוון התאורטי הבנת מהותה של ההתפתחות המקצועית לאורך הקריירה; הכיוון המעשי קביעת תכנית הלימודים, ההיקף והמיקום של הלימודים; והכיוון היישומי השימוש בידע שנצבר בבתי הספר. המאמר של ד"ר שלומית אבדור, "השתלמות מורים היא רק תחילתה של דרך: ההקשר האישי וההקשר המערכתי בפיתוח מקצועי של מורים", מראה שהערכת המורים את הקורסים המרכזיים שבהם השתתפו היא גבוהה, וכי הגורם המרכזי שמשפיע על מידת ההערכה של תרומת הקורס למשתלם הוא המוטיבציה להשתתף בהשתלמות. המאמר מסתיים במודל תאורטי שמזהה את ההשפעות לטווח הקצר ולטווח הארוך של השתתפות בתהליך של פיתוח 59.indd 12 06/01/15 09:21

14 רקחמב תוינידמ יעבוקל םירקוח ןיב הלועפ ףותיש 13 מקצועי. מאחר שהמחקר נערך זמן קצר לאחר השתתפות המורים בקורסים השונים, המאמר ממליץ לבחון את תרומת הלימודים בקורסים לפיתוח מקצועי גם בטווח הארוך. שני המאמרים מסכימים כי השלב הבא שעל קובעי המדיניות להיערך אליו הוא מתן הנחיות ותנאים הולמים ליישומו של הידע שנלמד במהלך ההשתלמויות בבתי הספר. שאלות המחקר בכל אחד מן המאמרים שבגיליון נבעו מצרכים מעשיים, ולממצאים יש משמעות יישומית ותאורטית. אנו מקווים שבעתיד, בעקבות הניסיון שיצטבר מדוגמאות נוספות, המסקנה ששיתוף פעולה בין חוקרים לקובעי מדיניות אפשרי ורצוי תהיה נחלת הכלל, יזוהו מודלים מוצלחים של שיתוף פעולה, ומסגרות לשיתוף פעולה בין קובעי מדיניות לחוקרים יתמסדו. מקורות Edwards, A., Sebba, J., & Rickinson, M. (2007). Working with users: Some implications for educational research. British Educational Research Journal, 33(5), Gamoran, A. (2011, May). From research to policy and practice: White papers, policy briefs, and other communication strategies. Paper presented at The MOFET Institute, Tel Aviv, Israel. Ginsburg, M. B., & Gorostiaga, J. M. (2001, September). Relationships between theorists/ researchers and policy makers/ practitioners: Rethinking the two-cultures thesis and the possibility of dialogue. Comparative Education Review, 45(2), Guberman, A., Golan, M., & Yogev, A. (2012, September). Hand in hand: Policy makers and researchers collaborate in order to promote educational goals. Paper presented at The European Conference on Educational Research (ECER): The Need for Educational Research to Champion Freedom, Education and Development for All. Cadiz, Spain. Hargreaves, D. H. (1999). Revitalising educational research: Lessons from the past and proposals for the future. Cambridge Journal of Education, 29(2), Husén, T. (1994). Educational research and policy making. In T. Husén & T. N. Posdethwaite (Eds.), The international encyclopedia of education ( ). Oxford: Pergamon Press. Ingersoll, R. (2012). Beginning teacher induction: What the data tell us. Phi Delta Kappan, 93(8), Kingdon, J. W. (2010). Agendas, alternatives, and public policies (2 nd ed.). New York: Longman. Levin, B. (2011). Mobilishing research knowledge in education. London Review of Education, 9(1), indd 13 06/01/15 09:21

15 דפים Lindblom, C. E., & Cohen, D. K. (1979). Usable knowledge. New Haven, CT: Yale University Press. Locke, W. (2009). Reconnecting the research-policy-practice nexus in higher education: in practice in national and international contexts. Higher policy Evidence-based Education Policy, 22(2), Lyall, C. (2008, November). A short guide to designing interdisciplinary research for policy and practice. ISSTI Briefing Note, Number 6. Available on ed.ac.uk/documents.php?item=60 Ozga, J. (2004). From research to policy and practice: Some issues in knowledge transfer. CES Briefing No. 31 (Edinburgh Centre for Educational Sociology). Available on Sahlberg, P. (2011). The professional educator: Lessons from Finland. American Educator, 35(2), Watson, L. (2008). Developing indicators for a new ERA: Should we measure the policy impact of education research? Australian Journal of Education, 52(2), Weiss, C. H. (1979). The many meanings of research utilization. Public Administration Review, 39(5), Whitty, G. (2007). Education(al) Research and Education Policy Making: Is conflict inevitable? In L. Saunders (Ed.), Educational research and policy-making: Exploring the border country between research and policy (1-18). Abingdon, UK: Routledge. 59.indd 14 06/01/15 09:21

16 עיון ומחקר בחינוך 59.indd 15 06/01/15 09:21

17 59.indd 16 06/01/15 09:21

18 17 למה לי להיות מורה? 1 גורמי משיכה וגורמי דחייה בבחירת מקצוע ההוראה רחל ארנון, פנינה פרנקל, עדנה רובין תקציר המחקר המתואר במאמר זה נועד לזהות את מוקדי המשיכה ואת מוקדי הדחייה של מקצוע ההוראה ולהתוות דרכי פעולה שיהפכו אותו לאטרקטיבי בעיני מועמדים ראויים. במחקר השתתפו שתי קבוצות נבדקים: צעירים שהגיעו ל"ימים פתוחים" במוסדות אקדמיים, וברובם אינם מתכוונים כלל לפנות להוראה )358=n(, וסטודנטים העוברים הסבה מקצועית להוראה, לאחר שעסקו במקצועות אחרים )186=n(. הנבדקים מילאו שאלון ובו התבקשו להעריך את החשיבות שהם מייחסים לשיקולים שונים בעת בחירת מקצוע בכלל, ובאיזו מידה שיקולים אלה מתקיימים במקצוע ההוראה. בדיקת הפער בין ההערכות המקבילות הצביעה על מאפיינים שקיימים בהוראה לצד אלה הנתפסים כחסרים בה. בהשוואה בין שתי הקבוצות נמצא כי העוברים הסבה להוראה מייחסים חשיבות רבה יותר למאפיינים שההוראה עונה עליהם וחשיבות פחותה למאפיינים החסרים בה. בהערכות הנבדקים באשר להשפעת שינויים אפשריים על נטייתם לפנות להוראה מסתמנים שני מישורי פעולה להפיכת המקצוע לאטרקטיבי יותר: )א( הבלטת ההיבטים החיוביים של המקצוע וזיהוי מועמדים מתאימים שההוראה היא עיסוק מושך עבורם; )ב( הכנסת שינויים שחלקם קשורים בהטבות ובשיפור תנאי העבודה של המורים, וחלקם קשורים בהעלאת איכות המתקבלים להוראה. הטמעת שינויים אלה תעודד פנייה של אנשים כישרוניים למקצוע ותעלה את רמת ההוראה והחינוך בישראל. מילות מפתח: בחירה במקצוע ההוראה, דימוי המורה, סטודנטים להוראה. רקע תאורטי הצורך במורים טובים היה ונשאר יעד חשוב בכל חברה מתקדמת. מעטים המקצועות שהם בעלי השפעה כה רבה על החברה כמו מקצוע ההוראה. ולמרות זאת, בישראל קיים יחס הפוך בין החשיבות שנוטים לייחס למקצוע ההוראה לבין המעמד של העוסקים בו והאטרקטיביות שלו. העובדה שכל אדם חווה כתלמיד את המקצוע, בניגוד למקצועות אחרים, מובילה לתפיסה השגויה ש"כל אדם יכול להיות מורה". תפיסה זו פוגעת בתדמית המקצוע וברצון לפנות אליו 1 תודתנו נתונה למשרד החינוך, למכון מופ"ת ובמיוחד לפרופ רמי יוגב ולד"ר עינת גוברמן, שתמכו במחקר וליוו אותו. כמו כן אנו מודות לד"ר אביבה פלאוט על הניתוח המעמיק של הנתונים האיכותניים, ולטלי זייגר - על העיבודים הסטטיסטיים, והרבה מעבר לכך. 59.indd 17 06/01/15 09:21

19 דפים )1975.)Lortie, בשל הדימוי הנחות של המקצוע, חלק מהמועמדים הפונים למוסדות להכשרת מורים הם בעלי הישגים אקדמיים נמוכים שאינם מאפשרים להם בחירה במקצוע אחר. איכות הלומדים מחייבת התפשרות ביחס לרמה האקדמית של תכניות הלימוד, וכך נוצר מעגל המחזק את עצמו )בן עמוס ותמיר, 1995(. קשה לקבל את המצב כפי שהוא, ויש לעשות כל מאמץ כדי לשפרו. מחקר זה נועד לבחון את האטרקטיביות של ההוראה בקריטריונים של בחירת מקצוע ולהמליץ על דרכי פעולה על מנת למשוך מועמדים מתאימים לעסוק בו. כבר בסוף שנות השמונים ישבו על המדוכה בארצות הברית ועדות מומחים Carnegie( Group, 1990 )Task Force on Teaching, 1986; Holmes במאמץ להביא להוראה את מיטב האנשים המתאימים. הם פסקו חד-משמעית כי תנאי העבודה, המשכורת והסטטוס החברתי הם גורמים משפיעים: כאשר רמת השכר ותנאי העבודה עולים, הסטטוס של המקצוע עולה, נוצר שינוי בתפיסת המקצוע, והוא מושך מועמדים ראויים )2001 Eric,.)Banerji, ;1977 כך קרה בטייוואן, שם זוכים המורים להטבות ולהעדפות המקנות להם מעמד ציבורי גבוה ומגבירות את שביעות הרצון שלהם מעבודתם )2002 Wang, ;)Fwu & ובקנדה - שם המורים מרוויחים משכורת ממוצעת הגבוהה במידה ניכרת מהתוצר המקומי הגולמי )תמ"ג( לנפש, והמועמדים ללימודי הוראה מדורגים בין 30% מהסטודנטים המצטיינים באוניברסיטאות )מאור, 2014(. בספרות העוסקת בבחירת מקצוע בכלל ובבחירה בהוראה בפרט מקובלת ההבחנה בין מניעים חיצוניים )אקסטרינזיים( הקשורים לתגמולים חומריים, כגון שכר, תנאי עבודה ורווחה ומעמד חברתי, לבין מניעים פנימיים )אינטרינזיים( הקשורים למאפיינים מהותיים של המקצוע ולסיפוק מהעיסוק בו )2009.)Pink, נמצא כי לגורמי ההניעה )המוטיבציה( הפנימיים השפעה רבה על הבחירה בהוראה )אופלטקה, 2007; עליאן, זידאן ותורן, 2007; Cohen, Ashley, McIntyre, & Slatter, 1970; Brembeck, 1966; Glenda & Kate, 2008; Lortie, 1975;.)Mori, 1965 פייגין, משיח וואלי )1991( מצאו כי רוב הסטודנטים המכשירים את עצמם להוראת חינוך גופני הדגישו את המניעים הפנימיים הקשורים במהות המקצוע יותר מאשר את המניעים החיצוניים )הכנסה ושעות עבודה( כסיבות לבחירה שעשו. ניסן מציע את מושג "תפיסת הראוי" כהסבר להשפעת המניעים הפנימיים )ניסן, 2006; 1992.)Nissan, תפיסות הראוי מציגות בפני האדם תביעה פנימית לנקוט התנהגות מסוימת משום שהיא ראויה ולא משום שכדאי לנקוט אותה. קבוצה נוספת של מניעים לבחירה בהוראה קשורה להזדהות עם "אחרים" )2000 :)Virta, זיכרון של דמויות חינוכיות של מורים שהיו דוגמה ומופת לעומת מורים שנטבעו בזיכרון כדמויות הרסניות אלה וגם אלה יש בהם כדי לעורר את הרצון לעסוק בהוראה. הממצאים מראים כי השפעה של דמויות משמעותיות היא בין הגורמים שמקלים את הבחירה בהוראה )facilitators( כשזו כבר מסתמנת, אך בדרך כלל אינה הגורם המושך מלכתחילה לעסוק במקצוע )1975.)Lortie, 59.indd 18 06/01/15 09:21

20 הארוהה עוצקמ תריחבב הייחד ימרוגו הכישמ ימרוג 19 הקניית ידע היא המהות של מקצוע ההוראה )2001,)Feiman-Nemser, ולכן אחד מגורמי ההניעה הבולטים הוא עולם התוכן שהמורה מלמד. המומחיות בתחום הידע וההתעניינות המעמיקה בו יכולות להשפיע על הרצון להקנות אותו לאחרים בדרכים בהירות, מעניינות, מסקרנות ורלוונטיות )1987 Richert,.)Wilson, Shulman, & במחקר על מורים למתמטיקה )בקר ולבנברג, 2003( נמצא שאהבת המתמטיקה, העניין בתחום, האתגר בהוראתו והאפשרות להמשיך ולהשתלם בו הם השיקולים המכריעים ביותר בבחירת המקצוע של הנבדקים. כל השיקולים שצוינו נזכרים במחקר של קצין ושקדי )2011( ומקובצים לארבעה גורמים הפועלים זה לצד זה ומעוררים להצטרף ללימודי הוראה: )א( השפעת דמויות מופת של מורים, עיסוק קודם בחינוך והשפעת רקע ולימודים קודמים בתחום הדעת; )ב( תפיסת ההוראה כעיסוק ערכי וראוי להתחייבות; )ג( תגמולים חיצוניים נלווים כדוגמת מלגות, שכר ויוקרה; )ד( ההכרה בהוראה בכלל, ובעולם הדעת שבו מתמחים בפרט, כעיסוק המאפשר מימוש עצמי. פס ולפיד )2013( מציגים ניתוח מעניין של גורמי המשיכה למקצוע, המתבסס על ממצאים שנאספו בקבוצות מיקוד. הם מציעים לראות את גורמי המשיכה כמצויים בשני הקצוות של פירמידת הצרכים של מאסלו: מצד אחד, צרכים ראשוניים ובסיסיים של ביטחון )בדומה לגורם ג'(, ומצד שני, צרכים הקרובים באופיים למסגרת של הגשמה עצמית )גורמים ב' ו-ד(. במרבית המחקרים העוסקים בפנייה להוראה נאספו נתונים בקרב נבדקים הלומדים במסגרות להכשרת מורים. אך כדי לבחון את השאלה כיצד להביא כוח אדם טוב יותר להוראה, יש להתמקד בנבדקים שסיימו את לימודי התיכון לפני שנים אחדות וטרם בחרו מקצוע, כך שאינם מושפעים ישירות מדימוי המורים העומדים מולם. אוכלוסייה בעלת מאפיינים אלה נבדקה במחקר מקיף שבחן את דמות המורה בקרב צעירים בישראל )ארנון, גרינספלד, זייגר, פרנקל ורובין, 2005( ויתואר בהרחבה בשל היותו בסיס לתכנון המחקר הזה. במחקר נמצא כי יש להבחין בבירור בין תפיסת המקצוע כפי שראוי היה שיהיה לבין תדמית המורה המושפעת מהמצב של המורים ושל ההוראה כיום. נראה היה כי תגובות הנבדקים לשאלה "מה מושך בהוראה?" הושפעו מראייה תאורטית של הנבדקים את המקצוע, כפי שהיה אמור להיות. לעומת זאת תגובות הנבדקים לשאלה "מה דוחה בהוראה?" היו מעוגנות במצב ההוראה במציאות העכשווית ובדמות המורה המצוי. אשר למשיכה למקצוע, נמצא במחקר שהזכרנו כי היא מתרחשת בעיקר בשל היבטים פנימיים הקשורים בתחושה של השפעה ושליחות )"לתת מעצמך", "לגעת באנשים ולהשפיע עליהם"( ובאפשרות להרחיב ידע ולהתפתח בתחומי דעת )"האתגר להעביר ידע שלך לאחרים באופן שהם ירצו לשמוע, ללמוד וליהנות"(. דמות המורה מצטיירת באור שלילי בעיקר בשני נושאים: ניהול כיתה ומשמעת. ניהול כיתה מתקשר לכישורי המורה בהטלת סמכות: חוסר היכולת שלו "להשתלט על הכיתה" מוביל אותו לנקוט דרכים לא מכובדות: "לצעוק, להתרגז, לאבד שליטה, להילחם עם תלמידיו", "להיות שוטר כל הזמן". משמעת קשורה לתגובות 59.indd 19 06/01/15 09:21

21 דפים התלמידים: "לעמוד מול כיתה שלא רוצה לשמוע וללמוד". המצב של העדר מוטיבציה בקרב המורים גם הוא גורם לצעירים לראות את ההוראה באור שלילי. לנגד עיניהם ניצב "מורה שמחכה לצלצול" ואף "מסית את השיעור לדברים ולסיפורים מחייו בגלל שאין לו רצון ללמד". היבטים נוספים המונעים פנייה להוראה היו חוסר האוטונומיה של המורה, הקושי להתמודד עם "תכנית מוכתבת על ידי משרד החינוך" והתחושה ש"אין למורה שליטה במצב, והוא מהווה רק בורג קטן במערכת". המצב הפיזי של הכיתות )"אין חדר למורה, אין מזגן, אין בידוד מרעש"( וכן השכר והמעמד החברתי הנמוכים מרתיעים את הצעירים מלפנות למקצוע, בעיקר לנוכח העובדה שישנם מקצועות אחרים שבהם "משקיעים פחות ומקבלים יותר משכורת". למרות תמונת המצב הקשה הגורמת גם לתופעות של שחיקה פיזית ונפשית של המורה )אבינון, 1994(, החוקרים סבורים כי ניתן להעלות את רמתם של הפונים להוראה ולשפר את פני ההוראה )ארנון, פרנקל, גרינספלד, זייגר ורובין, 2005(. הם מבססים את המלצתם על הפער המרכזי שהתגלה במחקרם בין תדמית המורים )הנמוכה( לבין תפיסת מקצוע ההוראה )תדמית גבוהה(. פער זה מקנה תחושה אופטימית, שכן הוא מצביע על תחומי פעולה אפשריים בניסיון לעודד או לכוון צעירים לבחור במקצוע ההוראה ובכך תומך בחשיבותו של המחקר הזה. פערים נוספים שהתגלו ומלמדים על כיווני פעולה אפשריים לשיפור המצב הם: פער בין תדמית המורים בציבור החילוני )תדמית נמוכה( לתדמית המורים בציבור הדתי )תדמית גבוהה(; פער בין תדמית המורים במקצועות מסוימים )תדמית נמוכה למקצועות הקשורים למדעי הרוח( לתדמית המורים במקצועות אחרים )תדמית גבוהה למקצועות: מתמטיקה, מדעים ואנגלית(; פער בין הרצון )הנמוך( לעסוק במקצוע לבין הערכת ההתאמה האישית למקצוע )רמת התאמה גבוהה(. מחקר מקיף נוסף שהיה הבסיס לתכנון מחקר זה ולבניית כלי המחקר נערך באנגליה )2002 Kyriacou, )Coulthard & בשל משבר שהתחולל שם בגיוס כוח אדם להוראה. יש לציין שבאנגליה ההכשרה להוראה נעשית במסגרת תואר שני, וסטודנטים לתואר ראשון הם מאגר הכוחות הפוטנציאלי הגדול של מועמדים להוראה, אבל רק חלק קטן מהם עושים זאת. הממצאים מראים ששני שלישים מהסטודנטים שהשתתפו במחקר שקלו להיות מורים אבל לבסוף החליטו אחרת. ההשוואה בין המעוניינים במקצוע לבין הדוחים את הפנייה אליו העלתה כי בשתי הקבוצות ההוראה נתפסת כלא אטרקטיבית בהיבטים של משכורת, קידום, סביבת עבודה ומשאבים, אבל מצטיירת כמציעה איכויות של קבלת אחריות, מנהיגות, השפעה, דאגה לילדים ותרומה לחברה. הגורם שנמצא מבחין בין המעוניינים בהוראה לבין הדוחים אותה הוא המשקל שהם נותנים לשיקולים הללו בבחירת קריירה. המעוניינים במקצוע מחשיבים את השיקולים הפנימיים, ואילו הדוחים את המקצוע מתחשבים בשיקולים החיצוניים. ההיבטים שהרתיעו יותר מכול את המועמדים לכניסה למקצוע היו המטלות הבירוקרטיות הכרוכות בתפקיד, הפיקוח במהלך ההוראה ובעיות המשמעת וההתנהגות של התלמידים. 59.indd 20 06/01/15 09:21

22 הארוהה עוצקמ תריחבב הייחד ימרוגו הכישמ ימרוג 21 במחקר זה נבדקו שתי קבוצות: קבוצה של צעירים שנמצאים בשלבי בחינת העתיד הלימודי והתעסוקתי שלהם, והם מהווים את ציבור המועמדים הפוטנציאליים להוראה. בחינת שיקוליהם בבחירת המקצוע מצד אחד מול תפיסת מקצוע ההוראה מצד אחר תצביע על פערים ניכרים הדורשים שיפור. ההשוואה בין קבוצה זו לקבוצה סטודנטים בהסבה להוראה, שעסקו בעבר במקצועות אחרים, תשלים את התמונה באשר למוקדי המשיכה והדחייה של המקצוע ולדרכי הפעולה שיש לנקוט כדי לגרום לאנשים מתאימים לפנות ישירות להוראה מבלי להתנסות קודם במקצועות אחרים. מטרת המחקר היא, אם כן, לזהות את מוקדי המשיכה ואת מוקדי הדחייה של מקצוע ההוראה ולהתוות דרכי פעולה שיהפכו אותו לאטרקטיבי בעיני מועמדים ראויים. מתודולוגיה המשתתפים במחקר השתתפו שתי קבוצות של נבדקים: קבוצת המועמדים לפני בחירה במקצוע, המונה 358 נבדקים: 145 גברים ו- 213 נשים; וקבוצת הסטודנטים בהסבה מקצועית להוראה, המונה 186 נבדקים: 54 גברים ו- 132 נשים. הקבוצה הראשונה, קבוצת המועמדים לפני בחירה במקצוע, מורכבת מצעירים )ממוצע גילם 22, וסטיית התקן - 2.3( מתלבטים שמתעניינים בלימודים אקדמיים, חלקם טרם קיבלו החלטה בנוגע לכיוון הלימודי והתעסוקתי שלהם, ורובם אינם מתכוונים לפנות להוראה כלל. קבוצה זו, שהיא מצד אחד "לקוחות העבר" של המורים ומצד שני ניצבת בפני בחירת מקצוע, אותרה במהלך "ימים פתוחים" במגוון אוניברסיטאות ומכללות אקדמיות שאינן מכללות לחינוך. זוהי קבוצה הטרוגנית הן מבחינת המוסד הלימודי שאליו פנו )ראו טבלה 1(, הן מבחינת אזורי המגורים שלהם והן מבחינת המקצועות שהם מתעניינים בהם. פיזור רחב זה רצוי מאוד כי הכוונה הייתה לפנות לצעירים בעלי תחומי עניין שונים ומגוונים וללמוד על השיקולים המשפיעים על הבחירה המקצועית שלהם בכלל, וכיצד מצטיירת בעיניהם ההוראה בתוך שיקולים אלה. הקבוצה השנייה, קבוצת הסטודנטים בהסבה מקצועית להוראה, הם אלו שבעבר פנו ללמוד מקצועות אקדמיים שונים, אבל מסיבות שונות שינו כיוון ובחרו להכשיר את עצמם להוראה. כעת הם מבוגרים יותר )ממוצע גילם הוא 36, וסטיית התקן היא 8.3( ולומדים בתכניות הסבה להוראה המתקיימות במספר מכללות להכשרת מורים )ראו טבלה 1(. ציבור זה רלוונטי למחקרנו שכן באמצעותו ניתן ללמוד על חשיבותם של השיקולים המקצועיים שבסופו של דבר הכריעו את הכף והובילו לפנייה להוראה. 59.indd 21 06/01/15 09:21

23 דפים טבלה 1: התפלגות המשיבים לפי קבוצות המחקר ולפי מוסד הלימודים שבו נאספו הנתונים קבוצת המחקר קבוצת המועמדים לפני בחירה במקצוע סטודנטים בהסבה מקצועית להוראה סך הכול נבדקים מוסד הלימודים אוניברסיטת תל-אביב אוניברסיטת בר-אילן האוניברסיטה העברית בירושלים המרכז הבין-תחומי בהרצליה המכללה האקדמית תל-אביב-יפו הפקולטה לחקלאות רחובות אוניברסיטת בן-גוריון בנגב סך הכול מועמדים לפני בחירה במקצוע המכללה האקדמית בית ברל מכללת לוינסקי לחינוך המכללה האקדמית אחוה סך הכול סטודנטים בהסבה להוראה מספר המשיבים כלי המחקר פותח שאלון על פי כלי המחקר של קולטהרד וקירקו )2002 Kyriacou, )Coulthard & ועל פי היגדים שנאספו מסטודנטים במסלול להסבה מקצועית להוראה. השאלון נבנה בשני נוסחים זהים עבור שתי קבוצות המחקר, להוציא שאלות רקע אחדות. חלק א': פרטים אישיים כגון: מקום מגורים, מגדר, ניסיון בהוראה, הוראה במשפחה, הישגים בלימודים קודמים. בשאלון הסטודנטים נכללו גם שאלות על תחום התואר הראשון שלהם ומה היה המקצוע שעסקו בו בעבר. חלק ב': בחירת מקצוע - הוצגו עשרים פריטים העוסקים בשיקולים המשפיעים על בחירת מקצוע, וליד כל פריט יש לסמן את דרגת חשיבותו בעיני הנבדק, בסולם שנע מ- 1 )חשיבות נמוכה( ועד 5 )חשיבות גבוהה(. לדוגמה: "מקצוע המאפשר מפגש עם עמיתים שנוח לעבוד עמם"; "מקצוע המאפשר לשלב עבודה עם הורות וחיי משפחה"; "מקצוע המבטיח תעסוקה קבועה". חלק ג': מקצוע ההוראה - ניתנה רשימה זהה של עשרים שיקולים שהוצגו בחלק ב, אלא שעתה התבקש הנבדק להעריך באיזו מידה כל אחד מהם קיים לדעתו במקצוע ההוראה, בסולם שנע מ- 1 )במידה מועטה( ועד 5 )במידה רבה(. חלק ד': מאפיינים ייחודיים להוראה - הוצגו עשרים פריטים המתארים מאפיינים ייחודיים למקצוע ההוראה שיכולים להוות שיקולים לבחירה או לאי-בחירה במקצוע זה. הנבדק התבקש 59.indd 22 06/01/15 09:21

24 הארוהה עוצקמ תריחבב הייחד ימרוגו הכישמ ימרוג 23 לציין באיזו מידה )בסולם מ- 1 עד 5( כל אחד מהמאפיינים יכול לדעתו להשפיע על בחירה במקצוע ההוראה. המאפיינים הייחודיים שהוצגו בחלק זה מקבילים בחלקם ל"היבטי הליבה" שזוהו כרלוונטיים למקצוע ההוראה מתוך מערכת רחבה של 36 היבטים אשר בעזרתם ניתן לאפיין את כל המקצועות )אוקון-אבירן, מאיר וגתי, 1999(. חלק מהמאפיינים הייחודיים למקצוע היו בעלי קונוטציה חיובית, כמו "מורים חשים סיפוק כשהם רואים שהתלמידים שלהם מתקדמים", וחלקם היו בעלי קונוטציה שלילית, כמו: "מורים מתמודדים עם תלמידים שאין להם עניין בלימודים"; "הורים ותלמידים לא רוחשים היום כבוד למורים". חלק ה': השפעת שינויים אפשריים - הוצגו שינויים אפשריים לשיפור מצבה של ההוראה, והנבדק התבקש להעריך באיזו מידה )בסולם מ- 1 עד 5( הם עשויים להשפיע על החלטתו לבחור במקצוע, למשל: "הפחתת מספר התלמידים בכיתות"; "העלאת שכר המורים"; "מתן סמכות וכלים רבים יותר לאכיפת משמעת". חלק ו': הצעות לפעולה - הוצגה שאלה פתוחה על הצעות לפעולות שניתן לנקוט על מנת לגרום לכך שאנשים מתאימים ירצו לבחור בהוראה. בדיקת טיב הכלי המהימנויות הפנימיות שחושבו עבור כל אחד מחלקי השאלון נמצאו גבוהות )מינימום 82.(. ממצאי ניתוח הגורמים של כל אחד מחלקי השאלון תמכו בתוקף המבנה validity( )construct של השאלון והאירו את מהות ההיבטים השונים ואת ארגונם בכל אחת ממערכות השיקולים הכלולה בו. מערך המחקר טבלה 2 מציגה את מערך המחקר על שלוש ההשוואות העיקריות שנערכו בו. טבלה 2: תיאור מערך המחקר הנבדקים הנושא קבוצה א: פונים לימים פתוחים קבוצה ב: הסבה להוראה כל הנבדקים שיקולים בבחירת מקצוע השוואה בין הקבוצות בשיקולי בחירת מקצוע תפיסת מאפיינים כלליים של מקצוע ההוראה תפיסת מאפיינים ייחודיים למקצוע ההוראה השוואה בין הקבוצות בתפיסת מאפייניה של ההוראה השוואה בין חשיבות השיקולים בבחירת מקצוע לבין תפיסת קיומם בהוראה ממצאים השוואה בין בחירת מקצוע לתפיסת מקצוע ההוראה בחינת מערכת השיקולים השונים המובאים בחשבון בעת בחירת מקצוע ובדיקת ההבדלים בין החשיבות המיוחסת להם לבין תפיסת קיומם במקצוע ההוראה הן לב לבו של המחקר הנוכחי. 59.indd 23 06/01/15 09:21

25 דפים תרשים 1 מציג את השיקולים שלפי תפיסות הנבדקים אינם באים לידי ביטוי בעוצמה גבוהה בהוראה )משמאל(, ואת המאפיינים שבעיני הנבדקים ההוראה מצטיינת בהם )מימין(. לצורך בניית התרשים נבדקה התפלגות התגובות לכל אחד מהשיקולים של בחירת מקצוע ובחירה בהוראה, ונלקחו בחשבון שיעורי המקרים שבהם נבחרו הערכים "חשוב" )4( ו"חשוב ביותר" )5( בכל אחד משיקולים אלו. לאחר מכן חושב ההפרש בין "מקצוע" לבין "הוראה" בכל אחד מהשיקולים. כך למשל, עבור השיקול "מקצוע שמאפשר לעבוד עם ילדים" הפער הוא 59% לטובת ההוראה, ואילו לגבי הפריט "מקצוע מהנה לעוסקים בו" ההפרש שהתקבל הוא 41% לטובת קריירה בכלל ולרעת ההוראה. תוצאות דומות לאלו התקבלו גם בבדיקת מובהקות ההבדלים בין ההערכות המקבילות )במבחן t למדגמים תלויים(. התרשים מבליט בצורה ברורה את 12 המאפיינים שההוראה אינה ממלאת, אלו המאפיינים המצויים בצדו השלילי של הציר המאוזן, ואת המאפיינים שהוראה עונה עליהם אלו המצויים בצדו הימני של הציר המאוזן. אורך השורות מציין את עוצמת ה"חסר" או ה"קיום" של האפיון המדובר. אפשר לומר שצדו השמאלי של התרשים מבטא עד כמה ההוראה סוטה מ"מקצוע רצוי" המהווה מעין אב טיפוס לבחירה שקולה, ואת הצד הימני כמבטא היבטים המצויים במקצוע ההוראה ואשר אולי יכולים לפצות על החסר. תרשים 1: מערכת השיקולים בבחירת מקצוע על פי מדדי "הפער באחוזים בין חשיבות השיקול לבין תפיסת קיומו בהוראה"* * בצד השלילי נמצאים שיקולים שמיוחסת להם רמת חשיבות רבה יותר בעת בחירת מקצוע מאשר בעת בחירה בהוראה. בצד החיובי מוצגים שיקולים שהם בעלי רמת חשיבות רבה יותר בעת בחירה בהוראה מאשר בעת בחירת מקצוע. 59.indd 24 06/01/15 09:21

26 הארוהה עוצקמ תריחבב הייחד ימרוגו הכישמ ימרוג 25 מהם המאפיינים שההוראה מצטיינת בהם יחסית לקריירה בכלל? האפיון הבולט ביותר בתפיסת מקצוע ההוראה הוא עבודה עם ילדים. מאפיינים נוספים הנתפסים כקיימים בהוראה הם: סיוע לאנשים, תרומה משמעותית לחברה, אפשרות להשתלמויות, אפשרות לעבוד בכל מקום בארץ, תחושת סמכות ואחריות שהמקצוע מעניק ושילוב נוח עם חיי משפחה וגידול ילדים. בכל המאפיינים הללו ממוצע הערכות ההוראה גבוה מאוד אבסולוטית )מעל 4 בסולם 1 עד 5( וגם גבוה יחסית להערכות שהתקבלו בבחירת מקצוע בכלל. אנשים ששבעת המאפיינים האלו חשובים להם מאוד הם המועמדים הטבעיים לפנות להוראה. לפי תפיסות הנבדקים, כמעט כל המאפיינים שהתגלו כחשובים בעת בחירת מקצוע אינם באים לידי ביטוי בעוצמה גבוהה בהוראה: מקצוע מהנה לעוסקים בו, סביבת עבודה נעימה ומעודדת, מפגש עם עמיתים שנוח לעבוד איתם, מקצוע שיש בו אפשרויות קידום טובות, מקצוע המספק משאבים לביצוע התפקיד, מקצוע המספק אתגרים אינטלקטואליים, מקצוע שניתן לבטא בו כישרונות אישיים. לאלה יש להוסיף שני מאפיינים שאמנם אינם כלולים בשיקולים הבולטים ביותר בעת בחירת מקצוע, אבל הפער שבין בחירת מקצוע לבחירה בהוראה בולט בהם מאוד ויכול להוות מחסום ממשי לבחירה במקצוע זה: "מקצוע המבטיח הכנסה גבוהה"; ו"מקצוע מוערך ומכובד שמעניק מעמד חברתי וכלכלי". השוואה בין הקבוצות בשיקולי בחירת מקצוע ההשוואה שהוצגה בסעיף הקודם בין התגובות למקצוע בכלל לבין התגובות להוראה בפרט נערכה בתוך הקבוצות. טבלה 3 מציגה את ממצאי ההשוואה בין הקבוצות בשיקולי בחירת מקצוע. ההשוואה בין הקבוצות בתפיסת ההוראה תוצג בסעיף הבא. השיקולים הרשומים בראש הטבלה הם השיקולים שהתקבל בהם הבדל מובהק בין הקבוצות. אלו מתוכם המודגשים הם בעלי משקל גבוה )ממוצעים בין 4 ל- 5 ( בקרב שתי הקבוצות, אך בהבדל מובהק לטובת הקבוצה שבה הם רשומים. בתחתית הלוח רשומים השיקולים ששתי הקבוצות מדווחות עליהם ברמת חשיבות גבוהה, ובהם לא התקבל הבדל מובהק ביניהן. טבלה 3: שיקולים בולטים* בבחירת מקצוע בקרב כל קבוצה קבוצת המועמדים לפני בחירה במקצוע מקצוע שיש בו אפשרויות קידום מקצוע המבטיח תעסוקה קבועה מקצוע מוערך ומכובד המעניק מעמד כלכלי מקצוע שמאפשר נסיעות לחו ל קבוצת הסטודנטים בהסבה להוראה מקצוע המאפשר לעבוד עם ילדים מקצוע המאפשר עשייה משמעותית ותרומה לחברה מקצוע המאפשר לסייע לאנשים כפרטים מקצוע שדורש השתלמויות ולמידה לאורך כל הדרך מקצוע המאפשר לשלב עבודה עם הורות וחיי משפחה 59.indd 25 06/01/15 09:21

27 דפים קבוצת המועמדים לפני בחירה במקצוע קבוצת הסטודנטים בהסבה להוראה בשתי הקבוצות מקצוע מהנה לעוסקים בו מקצוע שמאפשר לבטא כישרונות אישיים מקצוע שמספק אתגרים אינטלקטואליים סביבת עבודה נעימה ומעודדת מפגש עם עמיתים שנוח לעבוד אתם מקצוע שמאפשר לקבל עבודה בכל מקום בארץ * השיקולים שסומנו בהדגשה הם שיקולים ברמה גבוהה בקרב שתי הקבוצות )מעל 4 בסולם 1 עד 5( אבל בהבדל מובהק לטובת הקבוצה שבה סומנו. מטבלה 3 עולה כי אפשרויות קידום והבטחת תעסוקה קבועה הן שני שיקולים מהותיים המובאים בחשבון על ידי כל הנבדקים בעת בחירת מקצוע, אך קבוצת המועמדים מתחשבת בהם יותר מאשר אלה העוברים הסבה להוראה )ההבדל מובהק אך בעוצמת אפקט נמוכה(. האפיון של מקצוע מוערך ומכובד המעניק מעמד כלכלי-חברתי נמצא ברמת חשיבות נמוכה מהמצופה, אך גבוהה יותר בקרב המועמדים לפני בחירה )הבדל מובהק, עוצמת אפקט נמוכה(. כצפוי, האפיון של עבודה עם ילדים הוא שיקול חשוב הרבה יותר בקרב קבוצת ההסבה להוראה מאשר בקבוצת המועמדים )ממוצע 3.69 מול 2.34, הבדל מובהק בעוצמת אפקט גבוהה(, וגם השיקולים של עשייה משמעותית ותרומה לחברה וסיוע לאנשים נתפסים כחשובים יותר )הבדל מובהק בעוצמת אפקט נמוכה-בינונית( בקרב נבדקי קבוצת ההסבה, כמו גם ההיבט למידה והשתלמויות לאורך החיים. לבסוף, שילוב עבודה עם הורות וחיי משפחה הוא שיקול חשוב מאוד בקרב שתי הקבוצות, אך בכל זאת העוברים הסבה להוראה מראים בו רמת חשיבות גבוהה יותר )ממוצע 4.34 לעומת 4.00 בהבדל מובהק אך בעוצמה נמוכה(. שיקולים חשובים בבחירת מקצוע שבהם לא נמצא הבדל בין הקבוצות קשורים לתנאים השוררים בשעות העבודה )מקצוע מהנה לעוסקים בו, סביבת עבודה נעימה ומעודדת, מפגש עם עמיתים שנוח לעבוד אתם( ולמימוש הפוטנציאל האישי )מקצוע שמאפשר לבטא כישרונות אישיים, מקצוע שמספק אתגרים אינטלקטואליים(. הממצאים שבטבלה 3 מקבילים במידה רבה לממצאי ההשוואה בין בחירת קריירה לבחירה בהוראה שהוצגו בסעיף הקודם )תרשים 1(, אף שמדובר בעיבודים שונים ובלתי-תלויים. כלומר, המאפיינים שהפונים להוראה מחשיבים במידה רבה יותר בבואם לבחור מקצוע הם אותם מאפיינים שקיבלנו כמצויים ב"עודף" בהוראה יחסית לבחירת מקצוע בכלל. המאפיינים שנמצאו כאן כבעלי חשיבות גבוהה יותר בקרב המועמדים הפוטנציאליים שהגיעו לימים הפתוחים נמצאו ככאלו שההוראה נתפסת כחסרה אותם. גיבוי זה של שני סוגי ממצאים תומך בתוצאות ומשמש בסיס למסקנות יישומיות. 59.indd 26 06/01/15 09:21

28 הארוהה עוצקמ תריחבב הייחד ימרוגו הכישמ ימרוג 27 השוואה בין הקבוצות בתפיסת מקצוע ההוראה הנבדקים התבקשו להעריך באיזו מידה מתקיימים בהוראה ההיבטים המקבילים למערכת השיקולים של בחירת מקצוע )חלק ג' בשאלון(. בשאלה זו נמצא הבדל רב בין שתי הקבוצות. בעוד הסטודנטים בקבוצת ההסבה להוראה מדווחים על היבטים הקשורים לשיקולים אמתיים שהם חוו בעת שהחליטו לפנות לכיוון לימודי ההוראה ולנטוש עיסוקים קודמים, הרי עבור נבדקי קבוצת המועמדים שהגיעו ל"ימים הפתוחים" מדובר בשיקולי "כאילו", מעין ניסיון להציב את עצמך בנעליו של הזולת שפונה להוראה, שכן עבורם אין זה דיווח על התנסות ממשית שחוו אלא תפיסות על ההוראה. גם תפיסת אפיונים ייחודיים להוראה הקשורים בתלמידים ובמערכת החינוך )חלק ד' בשאלון( שונה באותו אופן בין הקבוצות. טבלה 4 מציגה את האפיונים הכלליים והייחודיים של ההוראה שבהם התגלו הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות. אפיונים אלה נחלקים לארבע קטגוריות עיקריות הנבדלות זו מזו: מימוש פוטנציאל אישי, עבודה עם ילדים, תרומה לחברה והיבטים אקסטרינזיים הנוגעים לתנאי העבודה. טבלה 4: ממוצעים, סטיות תקן ובדיקת ההבדלים בין קבוצת המועמדים לפני בחירה במקצוע )358=n( לקבוצת הסטודנטים בהסבה מקצועית להוראה )186=n( בתפיסת אפיונים כלליים ויחודיים של מקצוע ההוראה ההערכות ניתנו בסולם שנע מ- 1 )חשיבות נמוכה( ועד 5 )חשיבות גבוהה(. האפיונים המודגשים ייחודיים להוראה. האפיון קבוצת המועמדים לפני בחירה במקצוע סטודנטים בהסבה מקצועית להוראה מובהקות ההבדלים* עוצמת האפקט** Choen s d t ממוצע סטיית תקן ממוצע סטיית תקן *** כישרון להיות מורה *** מקצוע שניתן לבטא בו כישרונות 3.50 אישיים *** מקצוע שמספק אתגרים אינטלקטואליים *** מקצוע מהנה לעוסקים בו ** סיפוק מהוראת מקצוע ההתמחות * מקצוע שדורש השתלמויות ולמידה 4.24 לאורך החיים 59.indd 27 06/01/15 09:21

29 דפים האפיון קבוצת המועמדים לפני בחירה במקצוע סטודנטים בהסבה מקצועית להוראה מובהקות ההבדלים* עוצמת האפקט** *** סיפוק מהתקדמות תלמידים ** השפעה על חיי התלמידים מקצוע שמאפשר לעבוד עם ילדים ** הזדמנות לעשות משהו טוב ** מקצוע שמאפשר עשייה משמעותית 4.30 ותרומה לחברה ** מקצוע שמאפשר לסייע לאנשים 4.29 כפרטים *** מקצוע המבטיח תעסוקה קבועה ** העלאת שכר בעקבות הרפורמות * מקצוע שיש בו אפשרויות קידום * מקצוע שמאפשר רכישת מיומנויות 3.12 לעיסוקים נוספים מקצוע שמאפשר לקבל עבודה בכל 4.16 מקום בארץ * ערכי ה- t חושבו כממוצע של קבוצת ההסבה להוראה פחות הממוצע של קבוצת המועמדים לפני בחירה. רמות המובהקות חושבו לאחר תיקון בונפרוני )בשל ריבוי ההשוואות(: *p 0.05 ;**p 0.01 ;***p ** ערכי :Choen s d עוצמה נמוכה= 0.2, עוצמה בינונית= 0.5, עוצמה גבוהה= 0.8. השורות הראשונות בטבלה מציגות אפיונים של מימוש עצמי ומתן ביטוי לכישרונות הנדרשים למקצוע ההוראה. בראש הטבלה ניצב האפיון כישרון להיות מורה. באפיון זה הפער בין שתי הקבוצות הוא הבולט ביותר )עוצמת אפקט גבוהה(. הפערים בין הקבוצות באפיונים הנוספים הכלולים בקטגוריה זו מסבירים מדוע העוברים הסבה להוראה נטשו את המקצועות הקודמים שעסקו בהם. אלו אנשים החשים כי הם בעלי כישרון בולט להיות מורים. ההוראה נותנת ביטוי לכישרונות האישיים שלהם, מספקת להם אתגרים אינטלקטואליים ולפיכך מהווה עיסוק מהנה ומספק. לכך יש להוסיף שני היבטים הקשורים לנושאי הידע בתחום הדעת והסיפוק מהוראתו, כמו גם האפשרות להוסיף ולהשתלם בו לאורך הקריירה. בהמשך מובאים היבטים הקשורים לעבודה עם תלמידים. ההיבט האטרקטיבי ביותר במקצוע בעיני כלל הנבדקים )ממוצעים הגבוהים מ- 4 בשתי הקבוצות( הוא הסיפוק מהתקדמות 59.indd 28 06/01/15 09:21

30 הארוהה עוצקמ תריחבב הייחד ימרוגו הכישמ ימרוג 29 תלמידים. אך כצפוי, העוברים הסבה להוראה מציינים היבט זה במידה רבה יותר מהמועמדים. הם גם חשים במידה רבה יותר שיכולה להיות להם השפעה על חיי התלמידים, וכפי שראינו בסעיפים הקודמים, עבודה עם ילדים היא שיקול נכבד אצלם בבואם לבחור מקצוע יותר מאשר אצל הנבדקים בקבוצה הראשונה. תחושת השליחות והתרומה לחברה שאמורה ללוות את העוסקים בהוראה, ולעתים אף לשמש זרז לכניסה למקצוע, גבוהה בקרב העוברים הסבה למקצוע, כפי שניתן לראות בשלוש השורות הבאות בטבלה 4: הזדמנות לעשות משהו טוב, עשייה משמעותית ותרומה לחברה וסיוע לאנשים כפרטים. השורות האחרונות בטבלה מתייחסות להיבטים אקסטרינזיים של מקצוע ההוראה, שאף שבקרב כלל הנבדקים אינם נתפסים כגבוהים ביותר, בכל זאת קבוצת העוברים הסבה להוראה רואה אותם באור חיובי יותר: מקצוע המבטיח תעסוקה קבועה, העלאות שכר בעקבות הרפורמות החדשות, אפשרויות קידום ורכישת מיומנויות לעיסוקים נוספים ומקצוע שאפשר לעבוד בו בכל מקום בארץ. עוד נמצא )אך לא הוצג בטבלה( כי הסטודנטים בהסבה להוראה מתייחסים להיבטים השליליים המתארים קשיים של המורה לנוכח המערכת וקשיים של המורה בעבודה בכיתה בפחות חומרה, אם כי באפיונים אלו ההבדל אינו מובהק. מהממצאים עולה כי בעיני הסטודנטים בהסבה מקצועית להוראה, המקצוע נתפס כמספק ותורם יותר מאשר בעיני הצעירים שטרם בחרו מקצוע. הם רואים את ההוראה באור ורוד יותר ולכן, ככל הנראה, פנו להכשיר את עצמם למקצוע. ייתכן גם שעצם הבחירה בהוראה כבר גורמת להם, בשל רצון למנוע דיסונס קוגניטיבי, לראותה באורח חיובי יותר. הקשר בין משתני הרקע לבין השיקולים והתפיסות של הנבדקים הנבדקים שהגיעו לימים הפתוחים הם מוקד המחקר, ובתוך קבוצה זו ברצוננו לבחון את הקשר בין משתני הרקע שלהם לבין השיקולים והתפיסות שלהם. להלן נדווח על תוצאות הבדיקות של משתני רקע אחדים: מגדר, רמת הישגים בתיכון, ניסיון קודם בהוראה או בהדרכה, התעניינות בהוראה ושייכות למשפחה שיש בה מורים. כדי למקד את ההשוואה ולצמצם את הדיווח נעשתה בדיקת ההבדלים בין הקבוצות שנגזרו ממשתנים אלה, על גורמים שהתקבלו בניתוח גורמים ולא על מערכת הפריטים בשלמותה. המשתנה: מגדר הוראה היא מקצוע הנחשב נשי, ויש לשער שבקרב נשים תתגלה נטייה גבוהה יותר לפנות אליו וכן תפיסה חיובית יותר שלו. טבלה 5 מציגה את הממוצעים ואת סטיות התקן של התפלגות הגורמים שהופקו בקרב הגברים )145=n( ובקרב הנשים )211=n( שהגיעו לימים הפתוחים, את תוצאות מבחן t לבדיקת מובהקות, את ההבדלים ביניהם ואת עוצמת האפקט )ההערכות נעשו בסולם שנע מ- 1 ]נמוך[ ועד 5 ]גבוה[(. כשסוקרים את ההבדלים בין המינים בשיקולי בחירת 59.indd 29 06/01/15 09:21

31 דפים מקצוע, מתברר כי אין הבדל בין גברים לנשים בהיבטים אקסטרינזיים, אך נמצא כי נשים מייחסות משקל גבוה יותר מגברים לשיקולים אינטרינזיים של תרומה לפרט והשפעה על הזולת, לשיקולי נוחות בעבודה ולשילוב הורות ומשפחה. אצל נשים ההיבטים הבולטים בתפיסת ההוראה קשורים לעבודה עם ילדים ולנוחות בחיי המשפחה, ואילו גברים רואים את המקצוע באור חיובי יותר מנשים בהיבטים אקסטרינזיים הקשורים לתעסוקה קבועה ולאפשרויות קידום. ממצא מעניין זה משמעו שייתכנו תנאים שבהם גברים ירצו לבחור בהוראה בשל שיקולים ברורים של קריירה, בעוד נשים יבחרו בה מטעמים מסורתיים יותר. עוד נמצא כי בקרב גברים ההיבטים השליליים הייחודיים להוראה הקשורים לקשיים מול המערכת בולטים יותר מאשר אצל נשים. טבלה 5: ממוצעים, סטיות תקן ובדיקת ההבדלים בין גברים )145=n( לנשים )211=n( שפנו לימים פתוחים בגורמים הקשורים בשיקולי בחירת מקצוע )חלק ב'( ותפיסת אפיונים של מקצוע ההוראה )חלקים ג' ו-ד'( האפיון קבוצת הגברים קבוצת הנשים מובהקות ההבדלים* עוצמת האפקט** Choen s d t ממוצע סטיית תקן ממוצע סטיית תקן שיקולי בחירת מקצוע היבטים אקסטרינזיים לא מובהק * היבטים אינטרינזיים * נוחות והנאה בעבודה שילוב עם חיי משפחה תפיסת מקצוע ההוראה היבטים אקסטרינזיים נוחות והנאה בעבודה שילוב עם חיי משפחה קשיים במערכת )שלילי( מעמד מקצועי חברתי )חיובי( 3.90 * ערכי t חושבו כממוצע של קבוצת הנשים פחות הממוצע של קבוצת הגברים. רמות המובהקות חושבו לאחר תיקון בונפרוני )בשל ריבוי ההשוואות(: 0.05 p* ** ערכי :Choen s d עוצמה נמוכה= 0.2, עוצמה בינונית= 0.5, עוצמה גבוהה= indd 30 06/01/15 09:21

32 הארוהה עוצקמ תריחבב הייחד ימרוגו הכישמ ימרוג 31 רצינו לבחון גם אם משתנה המגדר משפיע על השיקולים ועל התפיסות של הסטודנטים שבאו ליום הפתוח בדומה להשפעתו על השיקולים והתפיסות של העוברים הסבה להוראה. לשם כך נבדקו מרכיבי האינטראקציה )קבוצה X מגדר( בניתוחי שונות דו-כיווניים. המשתנים התלויים הם הגורמים המסכמים של הפריטים העוסקים בשיקולי בחירת מקצוע ושל הפריטים העוסקים בתפיסת אפיוני מקצוע ההוראה, הן הכלליים הן הייחודיים. להלן נפרט את הממצאים. שיקולים בבחירת מקצוע שיקולים אקסטרינזיים: בקרב העוברים הסבה להוראה - נשים נותנות משקל רב יותר לשיקולים אקסטרינזיים מאשר גברים )3.56 לעומת 3.27(, ואילו בקרב הפונים לימים הפתוחים אין כל הבדל )3.7( )030.=p.df=1,535,4.74=F) מכאן ניתן להסיק שגברים הפונים להוראה הם בעלי שאיפות אקסטרינזיות מתונות יותר מנשים הפונות להוראה, שאילולא כן לא היו מוכנים להיכנס למקצוע שהתנאים הכספיים והמעמד החברתי-כלכלי שלו נמוכים. שיקולים אינטרינזיים: כפי שראינו, נשים מייחסות משקל רב מגברים לשיקולים אינטרינזיים בבחירת מקצוע )3.6 לעומת 3.2(, אך הפער ביניהם גדול יותר בקרב הסטודנטים העוברים הסבה להוראה )4.02 לעומת 3.44( מאשר בקרב הפונים לימים הפתוחים )3.38 לעומת 3.09(. שיקולי הורות ומשפחה: בקרב העוברים הסבה להוראה יש פער ניכר בין גברים לנשים בשיקולים הקשורים בשילוב עם המשפחה, כשהנשים מייחסות משקל רב יותר לשיקולים אלו )4.19 לעומת 3.53(. גם בקבוצת הפונים לימים הפתוחים לנשים ציון גבוה יותר בגורם זה אבל בפער נמוך יותר )3.83 לעומת 3.65(. מגמה זו מקבילה באופייה למגמה שהתקבלה בגורם השיקולים האינטרינזיים df=1,535(.)f=6.061, p=.007, תפיסת מקצוע ההוראה שיקולים אקסטרינזיים: הגברים שעוברים הסבה להוראה מדווחים על תפיסת קיומם של היבטים אקסטרינזיים ברמה נמוכה יותר מאשר נשים הפונות להוראה )2.4 לעומת 2.7(. הם עוברים להוראה מתוך מודעות לכך שהמקצוע אינו ממלא דרישות אקסטרינזיות. בקרב קבוצת המועמדים בימים פתוחים המגמה הפוכה: גברים תופסים את ההיבטים האקסטרינזיים ברמת חשיבות גבוהה מהנשים 2.8( לעומת )2.5 df=1,515(.)f=10.140, p=.002, מעמד מקצועי-חברתי: הסטודנטיות בהסבה להוראה רואות ברמה גבוהה יותר את המעמד המקצועי-חברתי של מקצוע ההוראה מאשר הגברים חבריהם לספסל הלימודים )4.03 לעומת 3.64(. אולם בקרב צעירים הפונים לימים הפתוחים אין הבדל בין בנים לבנות )ממוצע של 3.9(.)F=8.004, p=.005, df=1,495( נוחות והנאה בעבודה: הפונות להוראה תופסות מאפיין זה כמצוי ברמה גבוהה יותר בהוראה מאשר גברים העוברים הסבה למקצוע )3.92 לעומת 3.65(. בקרב הפונים לימים הפתוחים המצב הפוך )ממוצע הגברים הוא 3.55 לעומת ממוצע הנשים (. כלומר גברים הפונים 59.indd 31 06/01/15 09:21

33 דפים להוראה מודעים להעדר נוחות )כשם שהם מודעים לרמה אקסטרינזית נמוכה( אף יותר מהנשים df=1,518(.)f=10.553, p=.001, המשתנה: הישגים בתיכון קבוצת הפונים לימים הפתוחים חולקה לשניים על פי הדיווח העצמי שלהם לגבי רמת הישגיהם בבית הספר התיכון: קבוצת "התלמידים הטובים" שדיווחו כי ציוניהם היו מעל הממוצע )199=n(, וקבוצת "התלמידים הפחות טובים" )113=n( שדיווחו כי ציוניהם היו ממוצעים או מתחת לזה. אשר לבחירת מקצוע בכלל מסתמנת התמונה הזאת: קבוצת התלמידים הטובים דורשת שהמקצוע יהיה בעל מעמד חברתי-כלכלי גבוה, מוערך ומכובד ושיספק אתגרים אינטלקטואליים. אשר לתפיסת המקצוע על אפיוניו הייחודיים, קבוצת התלמידים הפחות טובים רואה בהוראה מקצוע המאפשר קידום חברתי וקבלת עבודה בכל מקום בארץ. קבוצה זו חוששת פחות מבעיות התנהגות. לעומתה קבוצת התלמידים הטובים "מפונקת" יותר: אלה אינם מוכנים להתמודד עם ההיבטים המקשים על המורה: מוכנים פחות לספוג יחס של אי-כבוד מצד התלמידים, להתמודד עם תלמידים עם בעיות התנהגות ועם תלמידים חסרי עניין, ונותנים פחות קרדיט לרפורמות החדשות )פחות מסכימים שהן מגבירות את הקשר בין המורה לתלמיד(. המשתנה: ניסיון בהוראה התמונה המצטיירת מההשוואה בין קבוצת חסרי הניסיון בהוראה או בהדרכה )159=n( לקבוצת בעלי הניסיון )154=n( במשתנים התלויים תתואר להלן. אשר לשיקולי בחירת מקצוע, בעלי ניסיון בהוראה או בהדרכה מראים רמה גבוהה יותר של דרישות אינטרינזיות מהמקצוע )006.=p(, ואין הבדלים בין שתי הקבוצות בנוגע לשיקולי נוחות והנאה בעבודה ושילוב עם חיי משפחה. הנבדקים בעלי הניסיון בהוראה מראים גם רמה נמוכה יותר של דרישות אקסטרינזיות מהמקצוע שהם רוצים לבחור )002.=p(, ומצפים פחות להזדמנות להתפתחות במקצוע )020.=p(. אשר לתפיסת אפיוני מקצוע ההוראה המעידים על תדמית המקצוע בעיני האדם, בעלי הניסיון רואים בהוראה מקצוע הממלא יותר דרישות הנוגעות לנוחות ולהנאה בעבודה )028.=p( ושיקולים אינטרינזיים של מימוש עצמי ותרומה לפרט ולחברה. שתי הקבוצות ללא הבדל רואות בהוראה מקצוע המאפשר ניהול חיי משפחה והורות. עוד נמצא כי הגורם המסכם את ההיבטים החיוביים של תפיסת ההוראה גבוה יותר )015.=p( בקרב בעלי הניסיון בהוראה, ואילו בגורם המסכם את ההיבטים השליליים )קשיים הקשורים במצב המורה במערכת, קשיים הקשורים בעבודה מול תלמידים( אין הבדל מובהק בין הקבוצות. המשתנה: עניין במקצוע ההוראה נערכה השוואה בין הנבדקים שהצהירו כי הם מתעניינים בהוראה לבין הנבדקים שאינם מתעניינים בהוראה מקרב הפונים לימים הפתוחים. אמנם מדובר בשתי קבוצות השונות מאוד 59.indd 32 06/01/15 09:21

34 הארוהה עוצקמ תריחבב הייחד ימרוגו הכישמ ימרוג 33 בגודלן )45 בקבוצה הראשונה לעומת 252 בקבוצה השנייה(, אבל בחרנו לבדוק את ההבדלים ביניהן אף על פי שחלק מההנחות הסטטיסטיות אינן מתקיימות. הממצאים מראים כי הקבוצה שהצהירה על התעניינות בהוראה דומה בתגובותיה לקבוצת הסטודנטים העוברים הסבה להוראה. אשר לבחירת מקצוע, בקרב המתעניינים בהוראה בולטת המגמה של ויתור על דרישות אקסטרינזיות של מעמד ותנאים טובים לטובת שיקולים אינטרינזיים של סיפוק, מימוש עצמי ותרומה לחברה. גם שיקולים הקשורים ביכולת שילוב של משפחה והורות במקצוע הנבחר חזקים יותר בקרב הקבוצה שמתעניינת בהוראה. הבדלים מעניינים בין שתי הקבוצות עולים בקשר לשיקולים הקשורים לאפיונים הייחודיים להוראה )אלו שלא הוצגו בבחירת מקצוע בכלל(. כאן רואים פרופיל ברור של המתעניינים בהוראה. בעיניהם ההוראה מספקת מעמד מקצועי ראוי, הם בעלי רצון חזק להשפיע על הפרט, להטביע חותם ולתרום לחברה. עם זאת, אין הם מתעלמים מהקשיים הצפויים, אדרבה, הם רואים אותם אף בעוצמה רבה יותר מאלו שאינם מתעניינים בהוראה, ושככל הנראה חקרו פחות לעומק את אפיוני המקצוע. המשתנה: הוראה במשפחה מתוך 356 שפנו לימים פתוחים, 156 ציינו כי מישהו במשפחתם הקרובה עסק בהוראה. ההשוואה בין שתי הקבוצות בשיקולי בחירת מקצוע העלתה הבדלים מובהקים לטובת קבוצת הצעירים שבמשפחתם עוסקים בהוראה משיקולים אינטרינזיים: נוחות והנאה בעבודה, הזדמנות להתפתחות ושילוב עם משפחה. עוד נמצא כי הצעירים הבאים ממשפחות שעסקו בהן בהוראה מייחסים לגורמים החיוביים של המקצוע )השפעה על הפרט והחברה, מעמד מקצועי חברתי, סיפוק ותרומה( משקל רב יותר מאשר הקבוצה השנייה בהבדל המתקרב למובהקות )074.=p(, ואילו את הגורמים השליליים )קשיים של המורה במערכת, קשיים בעבודה עם תלמידים( הם רואים בעוצמה נמוכה מהצעירים שבמשפחתם אין עוסקים בהוראה )035.=p(. תמונת מצב זו מצביעה על כך שהוראה במשפחה יש בה משום השפעה חיובית על תפיסת המקצוע ועל הנכונות לעסוק בו. שינויים אפשריים והשפעתם על בחירה בהוראה עד כה ניתחנו את תגובות הנבדקים בנוגע לשיקולי בחירת מקצוע ותפיסת ההוראה, שמהן ניתן להמליץ על כיווני פעולה אפשריים לשיפור המצב. נוסף על כך, בחלקו האחרון של השאלון הוצגו לנבדקים שאלות ישירות המתארות שינויים אפשריים במקצוע, והם התבקשו להעריך באיזו מידה כל שינוי כזה יכול להשפיע לטובה על בחירתם בהוראה. טבלה 6 מציגה את התוצאות של ניתוח הגורמים ואת הממוצעים וסטיות התקן של הפריטים הבודקים את הערכת השפעתם של שינויים אפשריים על הבחירה במקצוע ההוראה בקרב קבוצת המועמדים לפני בחירת מקצוע. החלטנו להציג את ממצאי קבוצה זו כיוון שחבריה הם קהל היעד שלנו. רובם )מעל 80%( הצהירו שאינם מתכוונים לפנות להוראה, וברצוננו לגלות אם שינויים במצב הנוכחי של המקצוע היו יכולים לשפר את האטרקטיביות שלו בעיניהם. 59.indd 33 06/01/15 09:21

35 דפים טבלה 6: שינויים אפשריים במקצוע ההוראה והשפעתם על בחירה בהוראה: תוצאות ניתוח גורמים )544=n(, ממוצעים וסטיות תקן בקרב קבוצת המועמדים לפני בחירת מקצוע )356=n(* השינוי המוצע הגורם 2 ממוצע* ס ת הפחתת העומס והמטלות הבירוקרטיות הפחתת מספר התלמידים בכיתות מתן תמיכה מקצועית למורה הוספת כוחות עזר לסייע למורה בכיתה העלאת התקצוב הניתן למערכת החינוך העלאת שכר למורים במקצועות מועדפים יותר סמכות וכלים לאכיפת משמעת בכיתה מלגות ותמיכות כלכליות ללומדים הוראה שיפור הבידוד, המיזוג והעיצוב של הכיתות אוטונומיה למורה בבחירת תוכני לימוד והחלטות הפחתת התערבות הורים בבית הספר הצגת המורים כגיבורים בתכניות טלוויזיה העלאת סף דרישות הקבלה ללימודי הוראה קידום וגיוון בתפקידים למורה יצירתי ויוזם שילוב המורים בפרויקטים מאתגרים מבדקים של תכונות אישיות למועמדים להוראה מסלולי הכשרה מהירים למועמדים מצטיינים שכר מדורג למורה המבוסס על השקעה ועל הצלחות שיפור תדמית המורה בציבור ובאמצעי התקשורת ההכשרה להוראה במסגרת תואר שני בסולם שנע מ- 1 )הסכמה נמוכה( ועד 5 )הסכמה גבוהה(. גורם 1: מה המערכת צריכה לתת למורים. גורם 2: מה המערכת צריכה לדרוש מהמורים. מטבלה 6 עולה כי מרבית השינויים המוצעים זכו למידת הסכמה גבוהה. שני גורמים התגלו כמסכמים את מערכת השינויים שהוצעה. בגורם הראשון, שאפשר לתארו בכותרת "מה המערכת 59.indd 34 06/01/15 09:21

36 הארוהה עוצקמ תריחבב הייחד ימרוגו הכישמ ימרוג 35 צריכה לתת למורים", בולטים פריטים הקשורים להטבות כספיות )תקציב החינוך, שכר ומלגות(, להטבות מקצועיות )סיוע מקצועי, כוחות עזר, הורדת עומס בירוקרטי, מתן אוטונומיה( ובמיוחד למתן כלים לאכיפת משמעת וסמכות. בגורם השני, "מה המערכת צריכה לדרוש מהמורים", מופיעים שינויים שהביצוע שלהם כרוך ברמת התפקוד של המורים )קידום מצטיינים, שכר מדורג על פי הצלחה, פרויקטים מאתגרים( ושל המועמדים להוראה )העלאת דרישות הקבלה להכשרה, מסלול מיוחד למצטיינים(. בגורם השני נכלל גם פריט חשוב במיוחד שקיבל רמת הסכמה גבוהה והוא: שיפור תדמית המורה בעיני הציבור ובתקשורת. פריט זה מבטא שינוי כללי יותר שהוא בבחינת התוצאה של כל השינויים שהוצעו והיעד שאנו שואפים להשיג. לנבדקים הוצגה גם השאלה: "אם היו נותנים לך סמכויות, אילו פעולות היית נוקט/ת על מנת לגרום לכך שאנשים מתאימים יבחרו במקצוע ההוראה?" תגובות הנבדקים לשאלה זו )399 תגובות בקבוצה שלפני בחירת מקצוע( עברו ניתוח תוכן וחולקו לשלוש קטגוריות. השתיים הראשונות מקבילות לשני הגורמים שזוהו למעלה: )א( פעולות הקשורות בשינויים במערכת החינוך )מה המערכת צריכה לתת למורים(. קטגוריה זו הכילה 65% מכלל התגובות. )ב( פעולות הקשורות בידע, בכישרונות ובאישיות של המורה )מה המערכת צריכה לדרוש מהמורים(. קטגוריה זו הכילה 17% מכלל התגובות. הקטגוריה השלישית, שהכילה 18% מכלל התגובות, קשורה לפעולות הקשורות למדיניות הממשלה ולשינויים חברתיים. אשר לקטגוריה הראשונה של מתן הטבות למורה: יותר ממחצית התגובות בקטגוריה זו נגעו לשכר המורים: "הייתי מעלה את שכר המורים כדי שסטטוס 'מורה' יהיה יותר נחשק בארץ"; "לו אפשר היה להתפרנס בכבוד מהמקצוע, גברים רבים היו בוחרים בו". תגובות נוספות בקטגוריה זו עסקו במתן אוטונומיה למורה, עזרה וכלים להטלת סמכות בכיתה: "לתת סמכות למורה לנהל את כיתתו ואת האווירה שבה הוא יעבוד". בלטו תגובות חריפות שעסקו במניעת התערבות הורים ואפילו "חסימת כניסת הורים לבית הספר". בקטגוריה השנייה הופיעו הצעות רבות שעסקו במיון קפדני של המועמדים להכשרה להוראה ולעבודה במקצוע: "צריך לעשות מבחנים רגשיים על מנת לבחון סבלנות, סובלנות, אמינות ורמת אינטליגנציה גבוהה"; "אחד הקריטריונים לבחירת מורים צריך להיות יצירתיות"; "אנו צריכים לדאוג שיבואו להוראה לא מתוך חוסר ברירה אלא מתוך רצון, אהבה למקצוע". לבסוף, בקטגוריה השלישית של שינויים חברתיים, קרוב ל- 90% מהתגובות עסקו בדימוי המורה: "דרושה רפורמה חברתית כוללת להעלאת רמת מקצוע ההוראה ומעמד המורים"; "להעלות את היוקרה של המקצוע בעיני הציבור". דיון וסיכום במחקר זה נחקרה תפיסת ההוראה, על ההיבטים המושכים והדוחים שלה, בהקשר של בחירת מקצוע. יצאנו מתוך הנחה שאם נצליח להבין את גורמי המשיכה למקצוע ונוכל ליצור מציאות 59.indd 35 06/01/15 09:21

37 דפים שבה גורמים אלה אכן מופעלים בצורה מיטבית, אזי מועמדים מוכשרים יבחרו לפנות להוראה. המחקר נועד, אם כן, להמליץ על קווי פעולה שיש לנקוט כדי להעלות את כוח המשיכה של מקצוע ההוראה בעיני מועמדים מתאימים, שכיום נוטים לפנות למקצועות אחרים. המחקר מצטרף למחקרים אחרים )אופלטקה, 2007; עליאן, זידאן ותורן, 2007( שנערכו במטרה לשפר את איכות הפונים להוראה ולהצביע על גורמי המשיכה והדחייה של המקצוע et( Ashley Mori, 1965.)al., 1970; Brembeck, 1966; Glenda & Kate, 2008; Lortie, 1975; בתכנון המחקר בחרנו להסתמך על מערך מחקר שנערך באנגליה )2002 Kyriacou,,)Coulthard & ופיתחנו שאלון שהותאם לתנאי הארץ. במחקר שנערך באנגליה נבחנה רק קבוצת אוכלוסייה אחת, סטודנטים בסיום תואר ראשון שאינו תואר בהוראה, שכן שם ההכשרה המקצועית בכלל ולהוראה בפרט מתחילה רק בתואר השני. במחקרנו הקבוצה הראשונה והמרכזית של הנבדקים הם צעירים שבאו לימים פתוחים באוניברסיטאות ובמכללות מתוך התעניינות בלימודים אקדמיים בתחומים שונים. הם דומים לנבדקים האנגלים בכך שטרם בחרו כיוון מקצועי. במחקרנו הוספנו קבוצה שפנתה בפועל ללימודי הוראה לאחר שהתנסתה במקצועות אחרים. נבדקים אלו הגיעו להוראה לאחר שעשו כברת דרך, עסקו בתחומים אחרים והחליטו בשלב מתקדם בחייהם להכשיר את עצמם להיות מורים. זוהי קבוצה שראוי ללמוד ממנה, שכן בתחילת הדרך חבריה היו בגדר מועמדים פוטנציאליים שהמקצוע לא היה די אטרקטיבי עבורם, בדומה לקבוצה הראשונה, אבל בהמשך חל אצלם שינוי - אולי בתוקף נסיבות חייהם, מצבם המשפחתי, אכזבתם ממקצועות אחרים, ואולי בשל תובנות שהגיעו אליהן, והם החליטו לפנות להוראה. אצלם מערכת השיקולים של בחירה בהוראה אינה בבחינת תפיסות סטראוטיפיות רווחות המעידות על דימוי מקצוע ההוראה בציבור, אלא שיקולים אמיתיים שחוו ואשר השפיעו במידה ניכרת על הבחירה המקצועית שלהם, וקיבלו חיזוק בעקבות המפגש שלהם עם ההכשרה למקצוע. לכן חשוב להכיר את האפיונים של קבוצת ההסבה שנמצאים בה מועמדים פוטנציאליים להוראה, לבחון אותם וללמוד מהם כיצד ליצור מציאות שבה "נחסוך" לצעירים את המעגל של לימודים אחרים ונוכל לסייע להם לבחור ישירות במקצוע ההוראה. יוצא, אם כן, שמערך המחקר שלנו מחולק לשניים: זה המקביל למחקר באנגליה וכולל את ההשוואה בין בחירת מקצוע בכלל לתפיסת מקצוע ההוראה )השוואה "בתוך"(, וזה המשווה בין שתי קבוצות הנבדקים )השוואה "בין"(. שני חלקי המחקר נועדו להשלים זה את זה. מהחלק הראשון של הממצאים מתקבלת תמונה באשר לשיקולים המובאים בחשבון כאשר אדם עומד בפני החלטה בנוגע למסלול לימודיו ולמקצוע שאליו יכשיר את עצמו, המתווים את פרופיל "המקצוע הרצוי". כאן התברר, אולי בניגוד למצופה, שהשיקולים של שכר ומעמד חברתי-כלכלי אינם עומדים בראש רשימת הדרישות )אם כי הם שיקולים חשובים, והעדרם במקצוע ההוראה בולט(. ההיבטים הפנימיים הקשורים למהות המקצוע ולסיפוק מהעבודה קודמים להיבטים החיצוניים הקשורים למסגרת העבודה ולתמריצים כספיים. ממצאים אלה 59.indd 36 06/01/15 09:21

38 הארוהה עוצקמ תריחבב הייחד ימרוגו הכישמ ימרוג 37 עולים בקנה אחד עם סקירתו של פינק )2009,)Pink, ויש בהם משום חיזוק התקווה שניתן יהיה להעלות את מניותיו של מקצוע ההוראה, המצטיין בהיבטים פנימיים ונמצא חסר בהיבטים חיצוניים, כפי שנתאר להלן. בדיקת ההבדלים בין החשיבות המיוחסת לשיקולים בעת בחירת מקצוע להיבטים מקבילים במקצוע ההוראה מהווה חלק מרכזי בשני המחקרים. ההשוואה הבליטה היטב את ההיבטים שמתמלאים בעבודת ההוראה מול ההיבטים החסרים בה, שמספרם רב יותר ועוצמת החסר גבוהה יותר. נפנה לדון בהיבטים המשמעותיים שראוי להבליטם במרחב הציבורי ולתת להם חיזוק בעידוד אנשים להשתלב בתהליך ההכשרה להוראה. ההקשר החברתי שהמורים עובדים בו וההזדמנות שהתפקיד מספק להם בחינוך דור העתיד ובהשפעה על פני החברה, שעלה במחקר כאחת מנקודות האור העיקריות של מקצוע ההוראה, זוכה לתשומת לב רבה בכתבים התאורטיים והמחקריים העכשוויים )2006 Gillette,.)Grant & מרים בן-פרץ ואפרת טוב ורד, בהציגן את המטפורה הידועה של הוראה כדרמה תאטרונית )2013 Ward,,)Ben-Pertz & Toov מצביעות על הגישה הרואה במורים מנוף לשיפור פני החברה, לצמצום פערים ולחתירה לשוויון. הן מזכירות את קוקרן סמיט Cochran-Smith,( 2000(, שבעיניה הוראה היא בבחינת יוזמה פוליטית בשל כוחה לשנות את פני החברה. התרומה לחברה נעשית בעיקר באמצעות עבודה עם ילדים, אחד ממוקדי המשיכה של המקצוע. ילדים נתפסים בעיני רבים כבלתי-מאיימים, והתחושה שכמורה ביכולתך להתבונן בהתפתחות שלהם, לקדמם, ללמדם, לדאוג להם ולתמוך בהם )2004,)Noddings, להכשירם לחיים ולהצעיד אותם עם הרבה אהבה ותקווה לעתיד )2011,)Bullough, קוסמת מאוד. אפשר לראות בטיפול בפרט את המסגרת העוטפת את ההוראה ומקנה לה משמעות, אבל בסופו של דבר, לב לבו של מקצוע ההוראה הוא הקניית ידע )2001.)Feiman-Nemser, האפשרות שההוראה מספקת להעמיק את הידע בתחומי דעת המעניינים את האדם ולהמשיך להשתלם בהם לאורך הקריירה היא משמעותית מאוד, ואינה קיימת בהרבה תחומי עיסוק אחרים. גם המגמה הגוברת כיום במערכת החינוך לחזור ולתת משקל גבוה לתחום הדעת )אלפרט, ארנון ופלאוט, 2009( תומכת בהבלטת אפיון ההתחדשות וההשתלמות המתמדת. כדאי לחזק את תדמית ההוראה בכיוון זה ולהציג את המקצוע כמתאים לאנשים השולטים והמתעניינים בעולם ידע מסוים ומרגישים כי הם בעלי יכולת וכישרון להקנותו לאחרים בדרכים מעניינות ומרתקות.)Wilson, Shulman, & Richert, 1987( מצאנו כי ההיבטים החיוביים שפורטו הם אותם היבטים שקבוצת ההסבה להוראה התגלתה כחזקה בהם. אלו כוללים סיפוק, משמעות, סיוע לפרט, עבודה עם ילדים ושילוב עם חיי משפחה. גם בנוגע לאפיונים הייחודיים להוראה - שחלקם מושכים וחלקם דוחים העוברים הסבה להוראה רואים את האפיונים המושכים כמושכים יותר ואת הדוחים כדוחים פחות. כך למשל באפיון "מקצוע מוערך ומכובד המעניק מעמד חברתי וכלכלי", שהוא האפיון החסר 59.indd 37 06/01/15 09:21

39 דפים הבולט ביותר של המקצוע, לא מסתמן הבדל בין נבדקי שתי הקבוצות. אבל הסטודנטים בקבוצת ההסבה להוראה פנו למקצוע, אף שאינו מעניק מעמד מכובד. תפיסתם החיובית יותר את ההוראה גרמה להם ככל הנראה לפנות למקצוע זה. אולם לא די בהסבר זה. מצטרף אליו ההסבר שאנשים ה עושים בחירה מתאמצים להצדיק אותה על מנת לא להיקלע למצב הלא-נעים של דיסוננס קוגניטיבי )1957.)Festinger, מצאנו כי קבוצת הצעירים שטרם בחרו כיוון מייחסת חשיבות רבה יותר להיבטים חיצוניים של: מעמד חברתי וכלכלי, אפשרויות קידום וכדומה. עוד נמצא כי קיימים מספר היבטים בסיסיים שהם בבחינת תנאים הכרחיים ולא מספיקים, שמוערכים כחשובים בעת בחירת מקצוע, ולגביהם אין הבדלים בין הקבוצות: עבודה מהנה, סביבת עבודה נעימה ומעודדת, עמיתים שנוח לעבוד אתם, מתן ביטוי לכישרונות אישיים וסיפוק מאתגרים אינטלקטואליים. הגורם שנמצא במחקר שנערך באנגליה כמבדיל בין המעוניינים לעסוק בהוראה לבין הדוחים את ההוראה הוא המשקל שהם נותנים לשיקולים בבחירת קריירה. אלו גם אלו רואים את ההיבטים החסרים בהוראה, אך עבור הלא מעוניינים אלו ההיבטים החשובים המובאים בחשבון בעת בחירת מקצוע, ואילו עבור המעוניינים החשיבות המיוחסת להיבטים החסרים בהוראה היא פחותה. מכאן עולה קו הפעולה הראשון והוא זיהוי מועמדים מתאימים שהם בעלי משיכה למקצוע ההוראה ושגם במצב ההוראה הנוכחי יש סיכוי רב שיפנו לעסוק בה. במחקרנו בדקנו משתני רקע אחדים: מין, הישגים בתיכון, הוראה במשפחה, ואת השפעתם על הנטייה למקצוע. נמצא כי כאשר מדובר בבחירת מקצוע בולטים אצל הגברים שיקולים הקשורים לתנאים החיצוניים ולהטבות של מסגרת העבודה, ואילו נשים רוצות מקצוע שיהיה ידוע בהיבטים אינטרינזיים ובתרומה לפרט ולחברה. אך כאשר מדובר בהערכת אפיוני מקצוע ההוראה )וכאמור אלו הן תפיסות ולא שיקולים אמיתיים שחוו(, נמצא כי גברים רואים את המקצוע באור חיובי יותר מנשים בהיבטים רבים )תעסוקה קבועה, אפשרויות קידום וכדומה(, בעוד עבור נשים בחירה אפשרית בהוראה היא בעיקר משיקולים של עבודה עם ילדים ונוחות בחיי משפחה. ממצא זה מעניין ומעודד, כי הוא מצביע על כך שיש אפשרות שגברים ירצו לבחור בהוראה בשל שיקולים ברורים של קריירה, בעוד אצל נשים הבחירה בהוראה היא מטעמים מסורתיים יותר של המקצוע. ממצאי קבוצת ההסבה להוראה תומכים בכך. שם נמצא כי גברים שפנו להוראה הם בעלי שאיפות אקסטרינזיות מתונות יותר מהנשים באותה קבוצה. גברים אלו נמצאים, ככל הנראה, בפרק חדש בחייהם המקצועיים ורוצים עיסוק שייתן מענה לרצונות פנימיים ולעשייה משמעותית, עיסוק שידרוש מהם עבודה תובענית ומשעבדת פחות, גם במחיר של תנאים כלכליים טובים פחות. הוראה במשפחה היא גורם המעודד פנייה למקצוע. צעירים הבאים ממשפחות שעסקו בהן בהוראה תופסים את המקצוע באור חיובי יותר מהאחרים ומביעים נכונות רבה יותר לעסוק בו. בבואם לשפוט שיקולים של בחירה בהוראה הם מעניקים משקל רב יותר להיבטים של השפעה 59.indd 38 06/01/15 09:21

40 הארוהה עוצקמ תריחבב הייחד ימרוגו הכישמ ימרוג 39 על הפרט והחברה, מעמד מקצועי חברתי, סיפוק ותרומה לחברה, מאשר אלה המשתייכים לקבוצה שבה אין קרוב משפחה העוסק בהוראה. את הגורמים השליליים )קשיי המורה במערכת, קשיים בעבודה עם תלמידים( נחקרים אלו רואים בעוצמה נמוכה מהצעירים שבמשפחתם אין עוסקים בהוראה. ייתכן כי אנשים שגדלים בבית שבו אחד ההורים או דמות קרובה אחרת עוסקים בהוראה, מפתחים תחושת יכולת בשל כישרון שעבר בתורשה או אווירה של נתינה ומודעות חברתית השוררת בבית. ניתן גם לתלות ממצא זה בגורמים הקשורים בקיבוע המעמד החברתי-כלכלי של האדם. ממצא נוסף הקשור לנתוני רקע ואינו מעודד ביותר הוא שאל ה שהשיגו הישגים נמוכים בתיכון מוכנים לפנות להוראה יותר מאשר אלה שהשיגו הישגים גבוהים. הם רואים בהוראה מקצוע המאפשר קידום חברתי, וחוששים פחות מבעיות התנהגות המתעוררות בכיתה מאשר אלו שהיו תלמידים טובים. האחרונים יודעים שאפשרויות התעסוקה הפתוחות בפניהן מגוונות יותר, והם מעוניינים במקצוע בעל מעמד חברתי-כלכלי גבוה וכזה שיספק אתגרים אינטלקטואליים רבים. הנחקרים בעלי ההישגים הפחות טובים )על פי הצהרתם( מוכנים להסתפק בפחות. היתרון של קבלת משרה בכל מקום בארץ הוא גורם חשוב אצל אלה שהישגיהם בתיכון היו טובים פחות. אפשר לומר שהתלמידים הטובים בררנים יותר: הם אינם מוכנים להתמודד עם ההיבטים המקשים על המורה: פחות מוכנים לספוג אי-כבוד מצד התלמידים, פחות מוכנים להתמודד עם תלמידים שיש להם בעיות התנהגות ועם תלמידים חסרי עניין, ונותנים פחות קרדיט לרפורמות החדשות העוסקות בהגברת הקשר עם התלמידים. ברור כי גם בעלי הישגים נמוכים בבית הספר התיכון עשויים להיות מורים טובים, ויש צורך בתהליכי ברירה טובים שיזהו אותם. אך, כמובן, היעד המרכזי הוא שהמקצוע יהפוך לאטרקטיבי גם בעיני צעירים בעלי הישגים גבוהים המתאימים מאוד להוראה, וזאת בעקבות הכנסת שינויים מהותיים שישפרו את מעמד המורים ואת מצב ההוראה. הצגנו מספר היבטים חיוביים של ההוראה המהווים נקודות משיכה למקצוע, אך יש לתת מענה הולם למאפיינים שהתגלו כחסרים בהוראה. אל לנו להסתפק בידיעה שיש פלח אוכלוסייה של צעירים מוכשרים שיגיעו להוראה בשל ההיבטים ה"יפים" של המקצוע, אף על פי שכישוריהם מאפשרים להם לפנות לעיסוקים אחרים, או צעירים שהאפשרויות התעסוקתיות העומדות לפניהם מועטות, אבל הם יכולים להיות מורים טובים למרות הישגיהם הנמוכים. חזרנו והצבענו על כך שהמקצוע, כשהוא מנותק ממצב ההוראה, נתפס כעיסוק בעל היבטים חיוביים מושכים )ארנון ואחרים, 2005(, אבל בלא הכנסת שינויים שייתנו מענה להיבטים החסרים שלו לא נוכל להביא לשינוי מהותי במצב. אלה כוללים: אפשרויות קידום, משאבים לביצוע העבודה, סביבת עבודה נעימה, פיצוי כספי הולם שיבטיח מעמד כלכלי וחברתי ראוי והנאה. היבטים חסרים אלו צריכים לבוא על תיקונם, חלקם קלים יותר לשיפור, ואילו אחרים דורשים שינויים מהותיים רבים ותקציב גבוה. 59.indd 39 06/01/15 09:21

41 דפים בל נשגה באשליות. תיקונים קלים בהיבטים שוליים לא יועילו. עלינו לסקור כל היבט והיבט שהתגלה כחסר ולבחון דרכים אפשריות לטפל בו. ישנם היבטים שהטיפול בהם ממוקד ותחת שליטה של מערכת החינוך, וישנם היבטים שהשינוי הנדרש בהם מורכב יותר ומושפע מהחברה ומהתרבות שבהן אנו חיים. חוקרים אחרים הבאים להציע "מנופים לשינוי" עורכים הבחנה דומה בין זיהוי מועמדים שירצו לפנות למקצוע גם במצבו הנוכחי לבין הכנסת שינויים שיהפכו את המקצוע לאטרקטיבי בעיני אנשים מוכשרים נוספים. הם ממליצים על כיוון פעולה של "עידוד הכוח המושך" להבלטת ההיבטים החיוביים של המקצוע לצד כיוון פעולה של "החלשת הכוחות הבולמים" המכוון במיוחד לטיפול בתדמית המקצוע )פס ולפיד, 2013(. בניתוח ההמלצות לשינויים, הן ה"סגורות" שאנו הצגנו בפני הנבדקים, והם הגיבו עליהן )ועברו ניתוח כמותי(, והן ההמלצות ה"פתוחות" שהם תרמו לנו )ועברו ניתוח תוכן(, עולים שני גורמים. הגורם הראשון קשור לשינויים שהמערכת מכניסה לשיפור תנאי ההוראה, והגורם השני קשור לשינויים שכרוכים ברובם בדרישות המוצבות למורים, שעמידה בהן תביא לשינוי המיוחל. שני הגורמים הללו פועלים בהדדיות, כשהאחד מחזק את האחר. אשר לגורם הראשון, הוא כולל מעבר להעלאת שכר )שהתברר שאינה בראש סדר העדיפויות( גם מערכת של שינויים הקשורים לתנאי ההוראה: כיתות קטנות, כוח אדם מסייע, אוטונומיה למורה בבחירת תוכני הלימוד, הפחתת העומס הבירוקרטי, כיתות מאובזרות היטב, מעוצבות ומרוהטות בקפידה עם בידוד מתאים ליצירת אווירה נעימה ושקטה. חשוב לציין שבמחקרים רבים נמצא כי אחד ההיבטים המקשים מאוד על תלמידים בבית הספר ואף על ילדי גן )בנט, 2013( הוא נושא הרעש והקול הרם של המורים. המורה נאלץ להרים את קולו בשל תנאי האקוסטיקה הגרועים, והדבר כבר נתפס כסימן היכר בולט של מורים )ארנון, גרינספלד, זייגר, פרנקל ורובין, 2006(. מצב זה יכול לבוא על תיקונו בהשקעה קטנה יחסית. נושא נוסף שאינו כרוך במשאבים רבים אבל האפקט שלו עצום הוא עניין המשמעת. ייתכן שזה הנושא הכאוב ביותר והדחוף ביותר לתיקון. מורים מלמדים באווירה של אי-כבוד כלפיהם, שהיא תוצאה של תדמית המקצוע, של הלך הרוח הכללי השורר בחברה ושל הערכים שהיא מקדשת. אין אנו יכולים לשנות את פני החברה. הדרך שלנו להשפיע היא בהעלאת מעמדו של המורה. אחת הדרכים לעשות זאת היא לחזק את סמכותו. יש להעניק למורה כלים להטלת משמעת ולהנהיג תקנות שיבואו לעזרתו ויבטיחו אווירה מכובדת בכיתה. ייתכן שיש מקום לשקול חזרה לדרכים שהיו נהוגות בעבר וננטשו, כמו: קימה כשהמורה מגיע, קריאה למורה בשם משפחתו, תקנות הקשורות בדרכי התקשורת עם המורה ובתלבושת הולמת של התלמידים )וגם של המורים(. אופן התקשורת של התלמידים עם המורים ראוי לשימת לב מיוחדת מבחינת אופן ההתקשרות )טלפון, דואר אלקטרוני(, זמני ההתקשרות ומקום המפגש )חדרים משותפים למורים שבהם יוכלו לשבת ולעבוד וכן לקבל תלמידים והורים לשיחה(. התערבויות הורים היו אחד הנושאים הבולטים שהנבדקים שלנו הרבו להצביע עליו כמשפיע על רתיעה מבחירה בהוראה, שכן לא רק התלמידים הם הלקוחות של המורים אלא גם ההורים. ואלו, לצד העזרה שהם יכולים להגיש, יכולים להקשות מאוד על המורה. על כל פנים, 59.indd 40 06/01/15 09:21

42 הארוהה עוצקמ תריחבב הייחד ימרוגו הכישמ ימרוג 41 הם ממלאים תפקיד חשוב בתפיסת המקצוע וברצון לפנות אליו. אין לערער על החשיבות של הקשר הטוב בין הורה למורה, אבל כשהמעורבות הופכת להתערבות, היא נתפסת כשלילית ומרחיקה צעירים מהמקצוע. כשם שחשוב להנהיג תקנות של הטלת משמעת וניהול כיתה, כך יש חשיבות בקביעת נהלים שיציבו להורים כללים של התנהגות מכובדת יותר כלפי המורים, התנהגות שינחילו גם לילדיהם. מורים החשים איום מתמיד וחשש מטענות קשות המושמעות כלפיהם בנוכחות התלמידים ואף מתביעות משפטיות, אינם יכולים לתפקד כהלכה. כמובן ששום נהלים ותקנות אינם יכולים להחליף רגישות בין-אישית ותובנות אנושיות, אבל נדרשים נוהלי יסוד אחדים שיש להם גם היבטים משפטיים. כשאלו יונהגו תיווצר תרבות בית-ספרית נכונה יותר. הגורם השני שהתגלה במכלול ההמלצות כולל שינויים המעמידים דרישות בפני המורים, הן דרישות הקשורות בכניסה להכשרה למקצוע והן דרישות הקשורות בעבודה השוטפת בו. מדובר במבחני קבלה הבודקים כישורים קוגניטיביים ואפיוני אישיות של המועמד. כן יש צורך במערכת מהימנה והוגנת לא רק להערכת מועמדים אלא גם להערכת מורים - עניין מסובך, מעורר ביקורת וקשה לביצוע, אך יכול לשמש תשתית למתן שכר דיפרנציאלי למורים. גם מעבר של המערכת להכשרה להוראה במסגרת תואר שני )כפי שנהוג באנגליה ובארצות אחרות( יכול להיות שינוי מבורך שיעלה את יוקרתו של המקצוע. נראה כי הדברים שכתבה אחת המשתתפות במחקר מסכמים היטב את שני גורמי השינויים שנסקרו: קודם כול צריך לתת את הכבוד החברתי למורה! היו תקופות שמעמד המורה היה כמו מעמד נביא, אבל היום מסתכלים על המורה כבן אדם שמשרת את התלמידים מהצד השלילי של העניין. משרד החינוך וכל המוסדות צריכים לשנות את ספי הקבלה להוראה ולקבל רק מורים מוכשרים אקדמית וניסויית לתחום התעסוקה. וגם לתת את הסמכות למורה לנהל את כיתתו ואת האווירה שבה הוא יעבוד, כי רק אז המורים יישארו בעלי שליטה בתחום שלהם. עכשיו כמעט ואין סמכויות בידיים של המורים. הכול אסור, הכול לא מתאים לחינוך המודרני, זה לא אומר שאני חס וחלילה בעד לעשות טרור בכיתה או בבית הספר, אבל איכשהו צריך לתת למנהיגים של בית הספר, בהם המורים והמנהלים, כלים שיתבטאו בהם. חוץ מזה כאשר אנו נותנים את המנהיגות והשליטה לילדים שהם בעצמם לא בשלים לשלב הזה, אנו מקלקלים יותר מאשר משפרים ומחנכים. אזי צריך להרים את מעמדו של המורה בעיני החברה. דבר שני הוא לאפשר למורים לצאת ולהמשיך את לימודיהם, וזה יעודד אותם לפתח את השכלתם. ובסוף אין מה לעשות, הכסף משחק תפקיד חשוב כי כולנו צריכים לפרנס את עצמנו, אז צריך להעלות את המשכורות של המורים. השינויים הכרוכים בשני הגורמים יחזקו, כאמור, זה את זה. כאשר יינתנו הטבות רבות יותר למורים, הטבות שכר והטבות בתנאי ההוראה )שהן גם הטבות לתלמידים(, יהפוך המקצוע למושך יותר גם בעיני מועמדים בעלי כישורים גבוהים. אלו יצליחו לעמוד בדרישות הקבלה 59.indd 41 06/01/15 09:21

43 דפים להכשרה להוראה, יבצעו את תפקידם ברמה גבוהה, יזכו לסיפוק רב מעבודתם, להכרה ולתמיכה חברתית. תדמית המקצוע תעלה, הוא יהפוך למבוקש יותר וחוזר חלילה. השקעה באיכות המורים תעלה את הישגי התלמידים, שכן "יותר מביא ליותר" )2004.)Darling-Hammond, מורים טובים הדואגים לתלמידיהם )2004,)Noddings, מורים שבעי רצון מעבודתם, "מורים של תקווה ואושר" )2011 )Bullough, יוצרים אקלים תומך ומיטיב בבית הספר, המעצים את התלמידים ואת המורים. תמונת מצב זו אינה בגדר חזון אחרית הימים. אנו סבורות כי ניתן להתחיל לממשה, וכבר ניכרים סימנים ראשונים לכך. הכנסת התכניות החדשות של הסבה להוראה לבעלי תואר ראשון M.Ed.,(.M( Teach והחלת הרפורמות החדשות הן צעדים חשובים בכיוון זה. אנו תקווה ששינויים ברוח זו יהפכו את המקצוע לאטרקטיבי יותר, כך שהרצון להיות מורה יהיה לשאיפה של צעירים וצעירות ברוכי כישרונות, שיראו בהוראה מקצוע ראוי ומאתגר וימצאו בו מסגרת מכובדת להתפתחות ולצמיחה אישית. תהליכים אלו יתרמו לשיפור איכות החיים ופני החברה בארץ. מקורות אבינון, י' )1994(. חינוך לדמוקרטיה ואקלים דמוקרטי בבתי ספר )חלק א'(. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. אופלטקה, י' )2007(. יסודות מינהל החינוך מנהיגות וניהול בארגון חינוכי. חיפה: פרדס. אוקון-אבירן, נ', מאיר, א' וגתי, א' )1999(. הלימה למקצוע ההוראה ותרומתה להרגשת הרווחה. עיונים בחינוך, , אלפרט, ב', ארנון, ר' ופלאוט, א' )2009(. מקומם ואופיים של תחומי הדעת בהוראה ובהכשרה להוראה. המכללה האקדמית בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה. ארנון, ר', גרינספלד, ח', זייגר, ט', פרנקל, פ' ורובין, ע' )2005(. תאר לי מורה: דמות המורה כפי שהיא מצטיירת בעיני צעירים בישראל. דוח מחקר שהוגש לרשות המחקר הבין-מכללתית. תל-אביב: מכון מופ"ת. ארנון, ר', גרינספלד, ח', זייגר, ט' פרנקל, פ' ורובין, ע' )2006(. צעירים בשנות העשרים לחייהם נזכרים במוריהם. דוח מחקר שהוגש לרשות המחקר הבין-מכללתית. תל-אביב: מכון מופ"ת. בנט, ח' )2013(. חוויית המפגש של ילדים שומעים עם ילדים לקויי שמיעה בגן. עבודת גמר לקראת תואר מוסמך, המכללה האקדמית בית ברל, החוג לייעוץ חינוכי. בן-עמוס, א' ותמיר, י' )עורכים( )1995(. המורה בין שליחות למקצוע. תל-אביב: רמות, אוניברסיטת תל-אביב. בקר, ח' ולבנברג, א' )2003(. בחירת ההתמחות להוראת מתמטיקה בבית הספר היסודי. עיון ומחקר בהכשרת מורים, , מאור, ד )2014(. בערבות הקרח בקנדה: הצלחה חינוכית שישראל יכולה ללמוד ממנה. הארץ, ניסן, מ' )2006(. לרצות את מה שראוי. פנים, , 59.indd 42 06/01/15 09:21

44 הארוהה עוצקמ תריחבב הייחד ימרוגו הכישמ ימרוג 43 עליאן, ס', זידאן, ר' ותורן, ז' )2007(. המניעים לבחירה במקצוע ההוראה בקרב פרחי הוראה. דפים, ,44 פייגין, נ, משיח, א וואלי, פ )1991(. ניתוח משוואה של המניעים לבחירת מקצוע אצל פרחי הוראה במכללות לחינוך בישראל ובפינדלנד. בתנועה, , פס, ל ולפיד, ח )2013(. גורמי המשיכה בהוראת המדעים והמתמטיקה בבתי ספר תיכוניים. מחקר שנעשה עבור קרן טראמפ על ידי חברת מיקוד. קצין, א' ושקדי, א' )2011(. הגורמים המשפיעים על הצטרפות לתכנית להכשרת מצטיינים להוראה - חקר מקרה. דפים, , Ashley, S., Cohen, H., McIntyre, D., & Slatter, R. (1970). A sociological analysis of student s reasons for becoming teachers. The Sociological Review, 8, Banerji, R. C. (1977). The Status of Teachers. New Frontiers in Education, 6(3), Ben-Peretz, M., & Toov Ward, E. (2013). Teacher education as drama: Possible roles for teacher educators. In M. Ben-Pertz, S. Kleeman, R. Reichenberg, & S. Shimoni (Eds.), Embracing the social and the creative (87-100). New scenarios for teacher education. Tel-Aviv: The MOFET Institute. Brembeck, C. S. (1966). Social foundations of education: A cross-cultural approach. New York: John Wiley and sons. Bullough, R. V. (2011). Hope, happiness, teaching and learning. In C. Day, & J. Chi-Kin Lee (Eds.), New understanding of teacher s work. Emotions and educational change (15-30). Dordrecht: Springer. Carnegie Task Force on Teaching as a profession (1986). A nation prepared: Teaching for the 21st century. Washington DC: Carnegie Forum on Education and the Economy. Cochran-Smith, M. (2000). Teacher education at the turn of the century (Editorial). Journal of Teacher Education, 51(3), Coulthard, M., & Kyriacou, C. (2002) Does teaching as a career offer what students are looking for? In I. Menter, M. Hutchings, & A. Ross (Eds.), The Crisis in teacher supply: Research and strategies for retention (29-57). Trentham Books. Darling-Hammond, L.(Ed). (2002). Solving the dilemmas of teacher supply, demand, and standards: How we can ensure A competent, caring, and qualified teacher for every child. Washington DC: National commission of Teaching and Americas future. Eric, H. (2001). Teaching: Prestige, Status and Esteem. Educational Management & Administration, 29(2), Feiman Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), indd 43 06/01/15 09:21

45 דפים Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Evanston: Ill.: Row, Peterson. Fwu, B. J., & Wang, H. H. (2002). The social status of teachers in Taiwan. Comparative Education, 38(2), Glenda, A., & Kate, O. (2008). Change of career secondary teachers: Motivations, expectations and intentions. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36(4), Grant, C. A., & Gillette, M. (2006). A candid talk to teacher educators about effectively preparing teachers who can teach everyone s children. Journal of Teacher Education, 57, Holmes Group (1990). Tomorrow s teachers. East Lansing, Michigan: The Holmes Group Inc. Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Mori, T. (1965). Structure of motivations for becoming a teacher. Journal of Educational Psychology, 56(4), Nissan, M. (1992). Beyond intrinsic motivation: Cultivating a sense of the desirable. In F. K. Oser, A. Dick, & J. L. Patry (Eds.), Effective and responsible teaching ( ). San Francisco: Jossey-Bass publishers. Noddings, N. (2004). Happiness and education. New York: Cambridhe University Press. Pink, D. H. (2009). Mind reviews: Drive: The surprising truth about what motivates us. Scientific American. Virta, A. (2000, September 23-20). Becoming A history teacher: Observations on the beliefs and growth of student teachers. Paper presented at the European Conference on Educational Research. Wilson, S. M., Shulman, L. S., & Richert, A. E. (1987). 150 different ways of knowing: teachers Representation of knowledge in teaching. In J. Calderhead (Ed.), Exploring thinking ( ). London: Cassell press. 59.indd 44 06/01/15 09:21

46 45 התכנית "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" במכללות האקדמיות לחינוך: ההטמעה, ההתאמה לתכניות הלימודים לתואר ראשון ועמדות חברי הסגל רוני לידור, נעמי פייגין, ברברה פרסקו, רחל טלמור, חגי קופרמינץ תקציר התכנית "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" היא תוצר עבודתן של שתי ועדות שהקימה המועצה להשכלה גבוהה )מל"ג(. הטמעת המתווים המנחים בתכניות ההכשרה להוראה במכללות האקדמיות לחינוך ובאוניברסיטאות לוותה במחקר. מאמר זה מתמקד בממצאי המחקר על אודות אופן הטמעת המתווים המנחים בתכניות הלימודים לתואר ראשון )B.Ed.( במכללות האקדמיות לחינוך. למחקר זה היו שלוש מטרות: )א( לבחון את דרך היערכותן של המכללות ליישום תכנית המתווים המנחים ואת תהליך היישום בהן; )ב( לבחון את מידת ההתאמה בין תכניות הלימודים במכללות לבין המתווים המנחים; )ג( לבחון את תפיסותיהם של בעלי תפקידים למיניהם במכללות את המתווים המנחים ואת תרומתם למוסד האקדמי ולהכשרת המורים בישראל. המחקר נערך ב- 21 מכללות; השתתפו בו 20 בעלי תפקידים ו- 118 מדריכים פדגוגיים ומרצים לחינוך. איסוף הנתונים התבסס על ארבעה כלי מחקר: שאלון רקע מוסדי, ניתוח של תכניות הלימודים החדשות, ראיונות עומק חצי מובנים עם בעלי תפקידים במכללות ושאלון למדריכים פדגוגיים ומרצים לחינוך במכללות. ממצאי המחקר מלמדים על התאמה גבוהה למדי בין המתווים המנחים לבין תכניות הלימודים החדשות להכשרה להוראה שאישרה המל"ג. עם זאת, דומה שמידת השיתוף של המרצים והמדריכים הפדגוגיים בהכנת התכנית החדשה הייתה מוגבלת; המכריע בסוגיה זו היה המ ר כז האקדמי, ראש בית הספר לחינוך או בעל תפקיד בכיר אחר במכללה. בהתבסס על ממצאי המחקר נדונים במאמר כמה היבטים של הטמעת שינויים בתכניות ההכשרה להוראה. מילות מפתח: הכשרה להוראה, מכללות אקדמיות לחינוך, מתווים מנחים, רפורמה. מבוא בעשורים האחרונים נשמעת ביקורת ציבורית קשה נגד מערכת החינוך בישראל ובמדינות אחרות. ביקורת זו נובעת בעיקר מאי-שביעות רצון מהישגי התלמידים, הישגים המתבטאים למשל בתוצאות במבחני סטנדרט בין-לאומיים, ארציים ומקומיים. חלק מהביקורות מתמקד באיכות ההוראה בבתי הספר, כלומר בכישוריהם וברמתם של המורים. בהקשר הזה אצבע 59.indd 45 06/01/15 09:21

47 דפים מאשימה מופנית אל המוסדות להכשרת מורים, והטענה היא שאלה לא עושים את מלאכתם כראוי. נוסף על כך קיימות שתי בעיות נוספות. בעיה אחת היא המחסור במורים בעיקר בתחומי הוראה מסוימים ובאזורים מסוימים אשר נובע ממספרם ההולך וקטן של מועמדים להוראה ומנשירה רבה מהמקצוע. הבעיה האחרת היא ירידה באיכות הסטודנטים להוראה )אריאב, ;2008 כפיר ואריאב, ; Education,.)U.S. Department of הקריאה לרפורמות בתהליך ההכשרה של מורים היא חלק מדיון רחב יותר שעניינו "חינוך מורים". דיון זה עוסק בכמה היבטים מרכזיים ברצף ההתפתחות של מורים: גיוס מועמדים לתחום ההוראה )או קבלת החלטה לעסוק בהוראה(, לימודים פורמליים בתכנית ההכשרה, הצטרפות למקצוע כמורים חדשים והמשך התפתחות מקצועית עד למועד הפרישה Dolan,( 2012; Menter & Hulme, 2011; Munthe, Svensen Malmo, & Rogne, 2011; Sykes,.)Bird, & Kennedy, 2010; Wang, Odell, Klecka, Spalding, & Lin, 2010; Wilson, 2009 בדרך כלל רפורמות בחינוך מורים מתמקדות באחד מהנושאים האלה: גיוס מועמדים מתאימים ורבים לתחום ההוראה, גיבוש תכניות הכשרה טובות הרלוונטיות להכנת המועמדים לשדה החינוך, מתן סיוע ותמיכה הנדרשים כדי להצליח בקליטת מורים חדשים במערכת החינוך או מתן הזדמנויות איכותיות למורים ותיקים להמשיך להתפתח מקצועית במהלך כל שנות עיסוקם בהוראה. מגוון האפשרויות התעסוקתיות המתגמלות )כלכלית וחברתית( אשר אנשים משכילים ומוכשרים יכולים לבחור מתוכו, גרם לדלדול בהיצע המועמדים להוראה. מצב זה קיים במערכות חינוך רבות ברחבי העולם, ובשל כך נערכים שינויים ורפורמות בתהליך ההכשרה להוראה. מטרת שינויים אלה היא למצוא את הדרך הטובה ביותר לגייס אוכלוסייה איכותית לתחום ההוראה, להכשיר אותה בצורה הטובה ביותר ולסייע לה להיקלט ולהתמיד במערכת החינוך. כך למשל בשנות התשעים של המאה הקודמת התקבלה בבריטניה החלטה מערכתית להעביר את מרבית הלימודים הפדגוגיים מהמוסדות האקדמיים אל השדה, קרי בתי הספר )2006 Lowe,.)Li & במדינות האיחוד האירופי משתנות מסורות ותיקות של הכשרת מורים ונעשים מאמצים לאפשר ניידות של מורים בין מדינות האיחוד )1998 Nagy,.)Moon, ;2003 במדינות אלו הוגדרו הידע, היכולות והכישורים אשר נדרשים ממורים מתחילים, ובהתאם לכך כל מדינה מעצבת את תכניות ההכשרה בה )2008.)Snoek, ההחלטה לאמץ רפורמות בהכשרת מורים נובעת גם מדיון ציבורי בנושא של הוראה איכותית ומורים איכותיים. גורמים למיניהם ש רים, אנשי ציבור, ארגונים פילנתרופיים, מערכות חינוך מוניציפליות, ארגוני מורים, גופים המכשירים מורים במוסדות להשכלה גבוהה עשויים ליזום את הדיון הציבורי הזה ולהציע שינויים. לפי וייסמן )2012,)Wiseman, רפורמות חינוכיות נובעות בייחוד מתפיסות הציבור הרחב בנושאי חינוך, ממגמות עכשוויות הרווחות בבתי הספר ובחינוך הגבוה, מאינטרסים של פוליטיקאים ומרעיונות ותפיסות של אנשי המקצוע. יש לציין 59.indd 46 06/01/15 09:21

48 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 47 כי במדינות אשר החינוך בהן ריכוזי, בדרך כלל הרפורמות הן כלליות אך מחייבות. לעומת זאת במדינות אשר החינוך בהן אזורי או סקטוריאלי, לעתים רפורמות בהכשרת מורים נתפסות כניסויים חינוכיים מקומיים שמטרתם לפתור בעיה מקומית. הרפורמות בהכשרת מורים אשר מצוינות בספרות המקצועית עוסקות בנושאים דוגמת מבנה ההכשרה, רצף ההכשרה ומשכה, האיזון בין הלימודים העיוניים לבין הלימודים המעשיים, חיזוק הידע הדיסציפלינרי והגברת ההתנסות המעשית בהוראה. כך למשל רפורמות חינוכיות שנערכו בארצות-הברית בשנות השמונים והתשעים של המאה הקודמת, התמקדו בארגון מחדש של תהליך הכשרת המורים ובקביעת אמות מידה לתכניות ההכשרה Mueninghoff,( Borman, Naftel, 2006.)Cotner, & Bach Frederick, 2009; Kirby, McCombs, Barney, & באותה התקופה הרפורמות שאפו בעיקר לחזק את הידע הדיסציפלינרי של פרחי ההוראה ולשפר את ההכשרה הפדגוגית אשר התקיימה במסגרת של שותפות בין המוסד המכשיר לבין 'בתי ספר מאמנים'. במהלך השנים הדיון הציבורי בארצות-הברית החל להתמקד יותר בידע הדיסציפלינרי של המורים ופחות בידע הפדגוגי שלהם )2010 Evans,.)Darling-Hammond, ;2006 בשנת 2001 אישר הקונגרס האמריקני את החוק "אף ילד לא נשאר מאחור" Left( NCLB: No Child )highly qualified( חוק שאחת ממטרותיו העיקריות היא להבטיח כי מורים טובים,)Behind ילמדו את כל התלמידים במדינה. 'מורה מוסמך' מוגדר בחוק זה כבעל תואר ראשון, רישיון הוראה ובקיאות מוכחת בתחום התוכן שהוא מלמד. התמקדות זו בידע הדיסציפלינרי, בד בבד עם הלחצים להוזיל את עלות תהליך ההכשרה, סללו את הדרך לפתיחת תכניות הכשרה חלופיות המיועדות לבעלי תואר אקדמי בתחום הדיסציפלינרי );2006 Darling-Hammond,.)Evans, 2010; Futrell, 2010 גם בכמה מדינות באירופה נערכו רפורמות בתכניות ההכשרה להוראה. באירלנד נקבע כי על משך התכניות להכשרת מורים להוראה בבתי ספר יסודיים להתארך משלוש שנים לחמש שנים )2012.)Dolan, ברפורמה זו גם נקבע כי הכשרת מורים להוראה בבתי ספר על-יסודיים תוארך ותורחב )שנת לימודים נוספת לתעודת הוראה לתואר ראשון ושנתיים נוספות של הכשרה להוראה(. "שדרוג" התכנים של תכניות ההכשרה להוראה מושפע מהתפיסה שמורים ממשיכים ללמוד במהלך כל קריירת ההוראה שלהם: התכניות החדשות מנסות לענות על צורכי המורה המתחיל ומניחות כי בעתיד הוא ימשיך ללמוד ולהתפתח מקצועית. בנורבגיה היוזמות לרפורמה בהכשרת מורים נבעו מהצורך לשפר את ההכשרה ומהירידה במספר הפונים להוראה ובאיכותם. רפורמה זו אושרה ב- 2010, והיא קובעת שכל המורים יהיו מורים מקצועיים ולא 'מורים כוללים' )2011 Rogne,.)Munthe, Svensen Malmo, & נוסף על כך נקבע בה כי החונכים של הסטודנטים להוראה ושל המתמחים בבתי הספר חייבים להיות מורים מקצועיים אשר מלמדים את המקצוע שהסטודנטים והמתמחים מתעתדים ללמד, ואת החונכים האלה יש לחייב להשתתף בקורס להכשרת חונכים. סעיפים אחרים ברפורמה עוסקים בעצמאות התכנית 59.indd 47 06/01/15 09:21

49 דפים להכשרת מורים )קיומה בתוך המוסד האקדמי כמחלקה נפרדת(, בחיזוק שיתוף הפעולה בין מדריכים פדגוגיים למורים מאמנים ובחיזוק הרצף הלימודי )באמצעות קביעת תכנית הכשרה ארבע-שנתית(. שינוי נוסף הוא עידוד העיסוק במחקר: לפי הרפורמה, מורי המורים נדרשים לעסוק במחקר או לשתף פעולה עם חוקרים. המחקר צריך להיות חלק בלתי-נפרד מההכשרה להוראה, והמורים העתידיים מחויבים להגיש עבודת גמר "מחקרית" בסיום לימודיהם לתואר. אלה הפועלים לשנות את דרך הכשרת המורים מייצגים שתי גישות מנוגדות. גישת ההתמקצעות )professionalization( קוראת לחיזוק ההכשרה הפורמלית של מורים; לשם כך על תכניות ההכשרה להוראה לכלול לימודים אקדמיים גבוהים בדיסציפלינות ההוראה ובמדעי החינוך והפדגוגיה, כמו גם התנסות מעשית מבוקרת בהוראה במסגרת שיתוף פעולה בין המוסד האקדמי המכשיר לבין בתי הספר שבשדה. לפי גישה זו, האקדמיה מבקשת לבחון באמצעות ממצאי מחקרים אמפיריים את מאפייני המורה המקצוען )הפרופסיונלי( ולהכשיר מורים כאלה. יעילות ההכשרה נמדדת בהתנהגויות, במיומנויות ובידע שבוגרי תכניות ההכשרה מגלים בעבודתם המעשית בבית הספר. בגישה האחרת, גישת הדה-רגולציה,)deregulation( תומכים בעיקר אנשי ציבור וכלכלה. על פי גישה זו, הדבר החשוב אינו מסגרת ההכשרה, משך ההכשרה או התעודות שהמורה מקבל בסיומה, אלא הישגיהם הלימודיים של התלמידים. הנחת היסוד של גישה זו היא כי מורה אינו זקוק להכשרה פורמלית ממושכת כדי ללמד, ודי בכך שהוא יתמצא בתוכני ההוראה.)Cochran-Smith & Fries, 2001; Darling-Hammond, 2006; Furlong, 2002( גישת ההתמקצעות )או הפרופסיונליזציה( מציעה לערוך רפורמות אשר יחזקו את המערכת האקדמית המסורתית להכשרת מורים: הארכת תקופת ההכשרה, עיצוב השלב של "כניסה להוראה", טיפוח הלימוד של תכנים מגוונים בתכנית ההכשרה והגדרת התואר או התעודה המוענקים לבוגרים בסיום תהליך ההכשרה. לעומת זאת גישת הדה-רגולציה מתמקדת בפיתוח חלופות לתכניות ההכשרה המסורתיות routes(.)alternate מטרתן של תכניות חלופיות אלו היא לשפר את איכות ההוראה באמצעות צירופן למערכת של אוכלוסיות מבוגרות יותר ובעלות רקע חברתי, מקצועי ואקדמי מגוון )2005 Guyton,.)Dangel & מרבית התכניות החלופיות מיועדות לכאלה שהם כבר בעלי תואר אקדמי. שתי הגישות האלו גישת ההתמקצעות וגישת הדה-רגולציה מתבטאות ברפורמות שנערכו במדינות ברחבי העולם, לרבות בתהליכי הכשרת המורים בישראל. כיום פועלות תכניות להכשרת מורים שמציעות המכללות האקדמיות לחינוך, תכניות אינטגרטיביות המשלבות בין לימודי דיסציפלינה לבין לימודי הוראה ופדגוגיה, וגם תכניות הכשרה חלופיות המיועדות לאקדמאים בעלי תואר דיסציפלינרי )ראשון או שני( אשר מעוניינים ללמוד הוראה וחינוך כדי להשתלב כמורים בבתי הספר. החלק הבא במאמר מספק רקע על אודות הכשרת מורים בישראל, תכניות ההכשרה )אלו מתבססות על גישת ההתמקצעות או על גישת הדה-רגולציה( ו"המתווים המנחים", הרפורמה האחרונה בתהליכי ההכשרה להוראה בישראל. 59.indd 48 06/01/15 09:21

50 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 49 הכשרת המורים בישראל מאז הימים שלפני קום המדינה ועד היום הוצעו כמה רפורמות חינוכיות בולטות. את רוב הרפורמות בתחום הכשרת המורים הציעו ועדות שבחנו היבטים אקדמיים, ארגוניים ומערכתיים של תכניות ההכשרה להוראה במוסדות אקדמיים בישראל )דרור, 2008; לידור, טלמור, פייגין, פרסקו וקופרמינץ, 2013(: מאפייני הלומדים בתכניות ההכשרה, סגל ההוראה המלמד בתכניות אלו והתכנים הנלמדים בהן. התוצר העיקרי של רפורמות אלו הוא האצת תהליך האקדמיזציה של הכשרת המורים בישראל )דרור, 2008; כפיר, אריאב, פייגין וליבמן, 1997; לידור ואחרים, 2013(. בהקשר הזה חשוב לציין כי שני מאפיינים בולטים של מערכת ההשכלה הגבוהה בישראל בכלל, ושל מערך הכשרת המורים בפרט, משפיעים שלילית על הכשרת המורים ועל מעמד מקצוע ההוראה: ההתרחבות המהירה של מערכת ההשכלה הגבוהה והדואליו ת )הדגם האוניברסיטאי והדגם המכללתי( בהכשרת המורים בישראל. התרחבות מערכת ההשכלה הגבוהה בשני העשורים האחרונים מערכת ההשכלה הגבוהה בישראל התרחבה מאוד. מספר המוסדות האקדמיים גדל פי שלושה כמעט: אם בשנת תש"ן המערכת כללה שבע אוניברסיטאות מחקר, אוניברסיטה פתוחה, שש מכללות כלליות ושבע מכללות לחינוך, הרי כיום היא מונה שבע אוניברסיטאות מחקר, אוניברסיטה פתוחה, 27 מכללות כלליות ו- 23 מכללות אקדמיות לחינוך. התרחבות זו מגדילה מאוד את האפשרות ללמוד בחינוך הגבוה וגורמת לדלדול נוסף במאגר הפוטנציאלי של סטודנטים הפונים להכשרה להוראה )אריאב וגרינפלד, 2007(. הדואליות בהכשרת המורים בישראל קיימים שני דגמים מסורתיים של הכשרת מורים: המודל העוקב המשמש באוניברסיטאות )קבלת תואר ראשון B.A.[ או ]B.Sc. ולאחריה לימודים לתעודת הוראה( והמודל המקביל המשמש בסמינרים ובמכללות לחינוך )קבלת תואר ראשון בחינוך ]B.Ed.[ ותעודת הוראה בסיומה של תכנית לימודים אינטגרטיבית האורכת ארבע שנים(. בין שני דגמי ההכשרה יש הבדלים בפיקוח על התכנית, בתקצובה ובהיקף שעות הלימוד. את הכשרת המורים במכללות מתקצב משרד החינוך; את התכניות מאשרים ומפקחים עליהן משרד החינוך והמועצה להשכלה גבוהה )מל"ג( כאחד. לעומת זאת את הכשרת המורים באוניברסיטאות מתקצבת הוועדה לתכנון ולתקצוב )ות"ת( של המל"ג, אך התכניות מתנהלות ללא אישור ופיקוח של המל"ג. עד לשנים האחרונות היה הבדל ניכר בין שני סוגי התכניות בהיקף שעות הלימוד: היקף השעות הממוצע בתכניות לקבלת תואר ראשון ותעודת הוראה אשר נלמדות באוניברסיטאות היה כ- 76 שעות, ואילו היקף השעות המינימלי בתכניות ההכשרה במכללות היה 108 שעות. הבדל זה גרם לכך שתכניות הלימודים לא היו אחידות ופגע במעמדו הפרופסיונלי של המקצוע )אריאב וגרינפלד, 2007(. לאחר בדיקה יסודית של תכניות ההכשרה להוראה אשר נלמדות במכללות ובאוניברסיטאות בישראל, החליטה בשנת 2006 המועצה להשכלה גבוהה כי הן האוניברסיטאות והן המכללות תאמצנה מתווים זהים להכשרת מורים )אריאב וגרינפלד, 2007(. החלטה זו מפורטת בתכנית 59.indd 49 06/01/15 09:21

51 דפים "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל", והיא חלה על כל תכניות ההכשרה באוניברסיטאות ובמכללות. תכנית המתווים המנחים היא הרפורמה האחרונה בסדרה של ניסיונות שנערכו כדי לקדם תכניות להכשרת מורים בישראל. המתווים המנחים להכשרה להוראה המתווים המנחים הם תוצר עבודתן של שתי ועדות שהקימה המל"ג: הוועדה המשותפת למל"ג ולמשרד החינוך בראשותם של אריאב וכץ )2004, 2005( בנושא ההכשרה להוראה במכללות לחינוך, וועדה מקצועית לקביעת מתווים מנחים להכשרה להוראה בכל מוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל )אריאב וכץ, 2005; 2004, לידור ואחרים, 2013(. שתי הוועדות הללו פעלו כדי להציע אמות מידה ללימודי ההכשרה להוראה אשר יהיו משותפות למכללות לחינוך ולאוניברסיטאות. מטרת הוועדות הייתה אפוא להציע מתווים מנחים חדשים להכשרה להוראה שיאמצו כל מוסדות ההכשרה בישראל. המתווים המנחים מהווים תשתית ללימודי הוראה בתכניות: לימודים במתכונת אינטגרטיבית לקבלת תואר ראשון בהוראה ותעודת הוראה; לימודים במתכונת אינטגרטיבית לקבלת תואר שני בהוראה ותעודת הוראה; לימודים לתעודת הוראה לבעלי תואר אקדמי; הכשרה להוראה בדרך של לימודים במתכונות ייחודיות. בכל התכניות יש שני רכיבים מחייבים: )א( לימודי חינוך והוראה; )ב( התנסות מעשית בהוראה. לפי המתווים המנחים, מספר השעות השנתיות הנדרשות לקבלת התואר בתכנית לימודי ההוראה הנהוגה במכללות צריך להיות שעות בהתאם לחלוקה זו: לימודים דיסציפלינריים שעות שנתיות; לימודי הכשרה להוראה שעות שנתיות; לימודי יסוד והעשרה 12-6 שעות שנתיות. המתווים המנחים מפרטים גם את אופי הרכיבים למיניהם הנכללים במתווה הבסיס, את מבנה הלימודים ואת אופיים של הרכיבים למיניהם בכל אחת ממתכונות ההכשרה להוראה )לרבות הלימודים לתואר שני בהוראה(, את תנאי הקבלה וה"סיום" בכל אחת ממתכונות ההכשרה להוראה ואת הדרישות מסגל ההוראה בתכניות אלו. ככלל המתווים המנחים מנסים ליצור אחידות מסוימת בין תכניות ההכשרה הנלמדות במוסדות האקדמיים למיניהם )מכללות לחינוך ואוניברסיטאות( ובין הנתיבים למיניהם לקבלת תעודת הוראה )תכניות אינטגרטיביות לתואר ראשון, תכניות להסבת אקדמאים להוראה, תכניות הכשרה לתואר שני ותכניות חלופיות המיועדות לאוכלוסיות ייחודיות(. הרפורמה גם שואפת לשפר את איכות המועמדים להוראה, ובהתאם לכך היא תומכת בהצעת תכניות לתואר שני בהוראה ותכניות הכשרה חלופיות לאוכלוסיות ייחודיות. בעקבות קביעת המתווים המנחים עלה רף הקבלה של הסטודנטים למכללות לחינוך, חברי הסגל האקדמי במכללות נדרשו להיות בעלי תואר שלישי, גברה האחידות בין תכניות ההכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה המכשירים סטודנטים להוראה, והורחבה מסגרת ההכשרה להוראה באוניברסיטאות. 59.indd 50 06/01/15 09:21

52 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 51 עקב הרצון ליצור אחידות בין תכניות ההכשרה צומצמה תכנית ההכשרה להוראה במכללות; הן אינן רשאיות להעניק תואר ראשון דיסציפלינרי אלא רק תואר ראשון המשלב בין לימודי הדיסציפלינה לבין לימודי הכשרה להוראה. המתווים המנחים מציעים אפוא בעיקר שינויים מבניים בתכניות הלימודים להכשרה להוראה, שינויים שעל כל המוסדות המכשירים סטודנטים להוראה לאמצם )אריאב וגרינפלד, 2007; אריאב וכץ, 2005(. המתווים המנחים, כמו גם רוב הרפורמות שנערכו בתהליכי ההכשרה להוראה במקומות אחרים בעולם 2010( Evans,,)Borman et al., 2009; Darling-Hammond, 2006; הם תוצר של המלצות ועדות ופורומים אשר מינו גופים ממשלתיים )כמו למשל משרד החינוך( כדי להמליץ על שינויים בתכניות ההכשרה להוראה. תהליך זה של הכתבת השינוי מטעם גופים ממשלתיים מכונה בספרות המקצועית 'שינוי מוכתב', 'שינוי נכפה' או שינוי "מלמעלה למטה". המשמעות היא שהשינויים מוכתבים למערכת )במקרה הנדון המוסד האקדמי אשר מכשיר את הסטודנטים להוראה( מהגופים המפקחים עליה, בדרך כלל ללא שיתוף פעולה ממשי עם גורמים במערכת עצמה &( Tyack Clement, 2014; Hargreaves & Goodson, 2006;.)Cuban, 1995 מובן שלהכתבה כזו יש השלכות על היישום בפועל של השינוי המוצע. כך למשל יישומן של רפורמות רבות שנכפות "מלמעלה" )למשל על ידי משרד החינוך( נכשל עקב התנגדותם של מיישמי השינוי )במקרה הנדון אלה ראשי המוסדות שהשינוי אמור להיות מיושם בהם, ובעיקר המורים הנדרשים ליישם את השינוי בפועל( לשינוי עצמו לאו דווקא מפני שהשינוי הנדרש אינו ראוי, אלא משום שהם עצמם לא שותפו הלכה למעשה בתהליך קבלת ההחלטות בעת תכנון השינוי )2000 Dinham,.)Clement, ;2014 המתווים המנחים הם אפוא תוצר של ועדות שמינו גופים ממשלתיים בישראל כדי להציע רפורמות ושינויים בתהליך הכשרת המורים. המחקר המתואר במאמר זה בוחן אם בעלי תפקידים במכללות תפסו את תכנית המתווים המנחים כרפורמה בתהליך ההכשרה להוראה, שהרי השינויים הוכתבו "מלמעלה למטה". במחקר זה נבחנים בעיקר שינויים בשלב של הכשרת המורים. במאמר אחר אנו בוחנים את ההיבטים האלה בתכניות לתואר ראשון להכשרת אקדמאים להוראה במכללות ובאוניברסיטאות, כמו גם בתכניות לתואר שני להכשרת אקדמאים להוראה המתקיימות במכללות Teach(.M(, ואת מידת האחידות שביישום מתווים אלה בתכניות ההכשרה להוראה הנלמדות במוסדות האקדמיים למיניהם )לידור, פייגין, טלמור, פרסקו וקופרמינץ, בדפוס(. חשוב לציין כי המחקר הנוכחי אינו עוסק בתנאי הקבלה ללימודים לתואר ראשון, בשלב הכניסה למקצוע או בהמשך ההתפתחות המקצועית של מורים ותיקים. במחקר ארבע-שנתי זה )תשס"ט-תשע"ב( אומצה גישה מעורבת study( a( mixed-method המשלבת בין שתי גישות, הכמותית והאיכותנית )2012.)Creswell, גישת מחקר משלבת זו אפשרה לנו לאסוף מידע "במבט רוחבי" על אופן ההטמעה של המתווים המנחים במכללות, ובד בבד לבחון בחינה יסודית כמה סוגיות העולות במהלך הטמעתם. 59.indd 51 06/01/15 09:21

53 דפים מטרות המחקר במחקר קודם )לידור ואחרים, 2013( ניסינו לבחון את החידושים שבתכנית המתווים המנחים בהשוואה להצעות של ועדות אחרות אשר פעלו מאז הימים שלפני קום המדינה ועד ימינו אלה. בניתוח ההשוואתי התמקדנו בחמש קטגוריות: )א( המתכשרים להוראה דרישות הקבלה לתכנית הלימודים וההתאמה למוסד המכשיר; )ב( מורי המורים הצעדים הננקטים לשדרוג רמתו של סגל ההוראה; )ג( תכניות הלימודים במוסדות ההכשרה; )ד( המבנה הארגוני והמערכתי של הגופים המכשירים להוראה; )ה( משך הלימודים והתואר המוענק בסיומם. להלן כמה מהממצאים העיקריים שהתקבלו במחקר השוואתי זה: )א( המתווים המנחים מעודדים העמקה בלימודי הדיסציפלינה במכללות, וזאת על מנת שרמת לימודים אלה תשתווה לרמת הלימודים של תחומי ידע מקבילים באוניברסיטאות; )ב( המתווים המנחים מדגישים כי כל תכניות הלימודים האקדמיות הנלמדות במכללות נדרשות לקבל אישור של המל"ג, וכל מכללה צריכה להיות מנוהלת אקדמית בהתאם למדיניות המל"ג; )ג( המתווים המנחים מנסים לשפר את איכות המתכשרים להוראה באמצעות הרחבת המתכונות האפשריות של הכשרה להוראה, כמו גם פיתוח חלופות חדשות שיאפשרו לגייס מועמדים איכותיים ובעלי רקע אקדמי מגוון; )ד( המתווים המנחים מבטאים מדיניות הקוראת לשיפור איכות סגל המרצים אשר מלמדים במכללות. המחקר הזה הוא המשך לניתוח ההשוואתי של המתווים המנחים, ויש לו שלוש מטרות: א. לבחון את דרך היערכותן של המכללות ליישום המתווים המנחים ואת ביצועו של תהליך היישום בהן. כיוון שהמתווים המנחים נכפו "מלמעלה" על המכללות )הם תוצר של ועדות משותפות למשרד החינוך ולמל"ג(, מעניין לבחון כיצד פעלו המכללות ליישום השינויים בתכניות הלימודים. האם למשל חברי סגל רבים שותפו בהכנת תכניות הלימודים החדשות ובהטמעתן, או שמא המכללה הקימה צוות מצומצם של בעלי תפקידים בכירים )נשיא ]או ראש[ המכללה, סגן נשיא ]או סגן ראש[ המכללה( האמור להתאים את תכנית הלימודים למתווים המנחים? ב. לבחון אם תכניות הלימודים במכללות מיושמות הלכה למעשה בהתאם למתווים המנחים, קרי את נאמנות היישום למסמך המתווים המנחים המקורי. כך למשל לפי מסמך זה, בתכניות הלימודים החדשות מספר שעות הלימוד השנתיות הנדרשות לקבלת תואר ראשון בחינוך )או בהוראה( הוא שעות. תכנית המתווים המנחים גרמה לכך שהמכללות נדרשו לקצץ במספר שעות הלימוד בתכניות הלימודים החדשות מספר השעות בתכניות הקודמות היה שעות שנתיות. חשוב לציין שהמתווים המנחים מאפשרים מידה מסוימת של גמישות בתכנון היקף שעות הלימוד בתכניות הלימודים החדשות; הודות לכך המכללות יכולות להבליט את ה'אני מאמין' ההכשרתי-מקצועי הייחודי שלהן )אריאב וכץ, 2005(. מעניין לבחון כיצד ניצלו המכללות את המסגרת הגמישה של שעות לימוד בעת יישום המתווים המנחים בתכניות הלימודים החדשות, כמו גם כיצד בנו את תכניות הלימודים אשר אמורות לכלול את שלושת תחומי הלימוד שנקבעו במתווים המנחים לימודים דיסציפלינריים, לימודי הכשרה להוראה ולימודי יסוד והעשרה. 59.indd 52 06/01/15 09:21

54 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 53 ג. לבחון כיצד תופסים בעלי תפקידים במכללות את המתווים המנחים ואת תרומתם למכללה ולהכשרת המורים בישראל. כיוון שהמתווים המנחים "הונחתו מלמעלה", מעניין לבחון את תפיסותיהם של בעלי תפקידים במכללות, שחלקם בעלי ניסיון רב בהכשרת מורים, באשר לדרך הראויה להכשיר מורים בישראל - האם זה עולה בקנה אחד עם המתווים המנחים? מתודולוגיה המשתתפים במחקר רואיינו 20 בעלי תפקידים מ- 16 מכללות )כמו למשל נשיא או ראש המכללה, ראש בית הספר לחינוך, רכז ההכשרה להוראה(. כל בעלי התפקידים היו מעורבים בהטמעת המתווים המנחים במכללה. המרואיינים נבחרו לפי התבחינים )קריטריונים( האלה: )א( המגזר החינוכי אשר המכללה שהם עובדים בה משתייכת אליו ממלכתי, ממלכתי-דתי או ערבי; )ב( האזור הגאוגרפי שהמכללה נמצאת בו צפון, מרכז או דרום; )ג( גודל המכללה קטן, בינוני או גדול. במחקר השתתפו גם 118 מדריכים פדגוגיים ומרצים לחינוך משש מכללות, ואלה מילאו שאלון עמדות. שאלוני העמדות נשלחו למכללות שהמדריכים הפדגוגיים והמרצים לחינוך לימדו בהן; בחירתם של המדריכים והמרצים התבססה על תבחינים דומים לאלה של בחירת בעלי התפקידים במכללות. בהתאם לתבחינים הללו נבחרו שש מכללות: שתי מכללות גדולות ושתי מכללות בינוניות במגזר הממלכתי, מכללה גדולה במגזר הממלכתי-דתי ומכללה גדולה במגזר הערבי. 67.5% מ- 118 המשיבים לשאלון העמדות היו נשים, 64% היו בעלי תואר שלישי, ו- 85% היו בעלי תעודת הוראה. 56% מהמשיבים היו מדריכים פדגוגיים, וכ- 30% היו בעלי תפקידים במכללה. המשיבים לימדו במגוון מסלולי ההכשרה. הוותק שלהם בהכשרת מורים היה 17 שנים )סטיית תקן: 8.6 שנים(, והוותק במכללה הנוכחית היה 15 שנים )סטיית תקן: 8.3 שנים(. המדריכים הפדגוגיים היו בעלי ותק של 13 שנים בתפקיד )סטיית תקן: 8.3 שנים(. כמו כן נבחן מועד הפעלתה במכללה של תכנית הלימודים החדשה בהתאם למתווים המנחים. בעת עריכת המחקר ב- 9% מ- 21 המכללות לא נלמדה עדיין התכנית החדשה, ב- 6% מהן תשע"א הייתה השנה הראשונה להפעלתה, ב- 29% מהמכללות תשע"א הייתה השנה השנייה להפעלתה, וב- 56% מהמכללות תשע"א הייתה השנה השלישית ללימוד התכנית החדשה. כלי המחקר הנתונים נאספו באמצעות שימוש בארבעה כלי מחקר: שאלון רקע מוסדי מטרת השאלון הייתה לאסוף מידע כללי על תכניות ההכשרה במכללות ומידע מפורט על יישום המתווים המנחים בכל אחת מהן. שאלון זה חובר על ידי צוות החוקרים וכלל שני חלקים: )א( אפיונים כלליים של המכללה; )ב( יישום המתווים המנחים במכללה )שאלות על אודות הכנת תכנית הלימודים בהתאם לעקרונות המתווים המנחים ויישומה בפועל(. השאלון כלל 13 שאלות. 59.indd 53 06/01/15 09:21

55 דפים ניתוח של תכניות הלימודים החדשות נערכו ניתוחי תוכן ל- 67 תכניות להכשרת מורים )B.Ed.( במגוון תחומי דעת. תכניות אלו נלמדות ב- 21 מכללות, והן גובשו בהתאם למתווים המנחים. את התכניות מסרו לצוות המחקר נשיאי וראשי המכללות לאחר קבלת אישור מוועדה המשותפת למל"ג ולמשרד החינוך. יש לציין כי לא כל תכניות הלימודים החדשות שאישרה המל"ג במכללות נמסרו לעיוננו במהלך תקופת המחקר. ראיונות עומק נערכו ראיונות עומק ל- 20 בעלי תפקידים במכללות. מטרת הראיונות הייתה לאסוף מידע נוסף ועשיר יותר על אודות יישום המתווים המנחים במכללות. הראיונות היו מובנים למחצה וכללו תשע שאלות של החוקרים. שאלות אלו בחנו היבטים אחדים של הכנת תכנית הלימודים בהתאם לעקרונות המתווים המנחים, כמו גם של יישומה בפועל. שאלון למדריכים הפדגוגיים ולמרצים לחינוך מטרת השאלון הייתה ללמוד על תפיסותיהם ועל עמדותיהם של המדריכים הפדגוגיים ושל המרצים לחינוך באשר ליישום המתווים המנחים במכללה. את השאלון חיבר צוות המחקר, והוא כלל שישה חלקים: )א( רקע אישי )חמש שאלות בנוגע לרקע האישי של המשיב(; )ב( רקע מוסדי )שתי שאלות על הרקע של המכללה(; )ג( הכנת תכנית הלימודים )תשע שאלות על אודות דרך הכנת תכנית הלימודים במכללה בהתאם לעקרונות המתווים המנחים(; )ד( שינויים במכללה בעקבות יישום המתווים המנחים )11 שאלות על תפיסת השינויים שנערכו במכללה בעקבות הנהגת תכנית הלימודים החדשה(; )ה( שאלה פתוחה על אודות השינויים שנערכו במכללה )שאלה זו רלוונטית אם הנשאל רוצה להוסיף על המידע שסיפק בחלק ד(; )ו( שאלה פתוחה המאפשרת לנשאל לספק מידע נוסף בנוגע למתווים המנחים )כזה שלא סופק בחלקים א-ה(. על מנת לזהות נושאים משותפים ולצמצם את מספר משתני המחקר נערך ניתוח גורמים עם רוטציית אובלימין,)Oblimin( שיטה המניחה כי קיימת תלות בין המשתנים. תוצאות ניתוח הגורמים של תשעת ההיגדים שעניינם אופן יישומם של המתווים המנחים במכללה מוצגות בטבלה 1 שלהלן. כמו כן מוצגים בטבלה מקדמי מהימנות )אלפא של קרונבך( עבור כל גורם. בניתוח הגורמים נמצא כי מקדמי המהימנות גבוהים, כלומר עקיבותם הפנימית של הגורמים היא טובה 2001( Cudeck,.)Eisinga, te Grotenhuis, & Pelzer, 2013; Hulin & 59.indd 54 06/01/15 09:21

56 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 55 טבלה 1: ניתוח גורמים של ההיגדים העוסקים ביישום המתווים המנחים במכללה בדיקת מהימנות היגד גורם 1: מעורבות והיכרות מהימנות גורם 2: קבלה חיובית במכללה גורם 3: שיתוף חברי סגל רבים בהכנת התכנית השתתפתי בדיונים במכללה בשלב של 858. הכנת התכניות החדשות השתתפתי בצוות שהכין את תכנית 855. הלימודים החדשה או חלק ממנה אני מכיר/ה את תכנית הלימודים החדשה 844. בהכשרת המורים תכנית הלימודים החדשה הוצגה בפני סגל 732. המורים באופן ברור במכללה היו כמה פורומים שדנו בהכנת 618. תכנית הלימודים החדשה במכללה תפסו את הצורך להכין תכנית 204. חדשה כהזדמנות לרענון ולהתחדשות ככלל תכנית הלימודים החדשה התקבלה 218. במכללה בגישה חיובית תכנית הלימודים החדשה הוכנה על ידי צוות מצומצם התרשמתי שבהכנת תכנית הלימודים 600. החדשה שיתפו מרצים/מדריכים רבים במכללה שיעור השונות המוסברת )%( r=-.453 r=.576 α=.854 מהימנות הגורם בניתוח הגורמים נמצא ששלושה גורמים מסבירים 72.6% מהשונו ת. הגורם הראשון כולל חמישה היגדים; הוא עוסק במידת מעורבותו של המשיב בהכנת תכנית הלימודים החדשה ובהזדמנויות שסיפקה לו המכללה להכיר את התכנית. הגורם השני כולל שני היגדים שעניינם הוא אופן קבלת התכנית החדשה במכללה, והגורם השלישי כולל שני היגדים שעניינם הוא מידת 59.indd 55 06/01/15 09:21

57 דפים השיתוף של חברי הסגל בהכנת התכנית. לאחר קבלת תוצאות ניתוח הגורמים נבנו שלושה משתנים מסכמים; כל אחד מהמשתנים המסכמים הוא ממוצע התשובות בהיגדים הרלוונטיים. בטבלה 2 שלהלן מוצגות תוצאות ניתוח הגורמים של 11 ההיגדים העוסקים בעמדות ובתפיסות של המשיבים )מדריכים פדגוגיים ומרצים לחינוך במכללות(. טבלה 2: ניתוח גורמים של ההיגדים העוסקים בעמדות ובתפיסות של המדריכים והמרצים בדיקת מהימנות היגד גורם 1: השפעה שלילית על ההכשרה להוראה מהימנות גורם 2: שינויים במכללה גורם 3: השפעה חיובית על ההכשרה להוראה לדעתי, התכנית החדשה פוגעת באיכות 924. ההכשרה להוראה התכנית החדשה פוגעת ברמה האקדמית 892. של ההכשרה להוראה התכנית החדשה פוגעת במעמדה של 843. ההכשרה הפדגוגית במכללה תכנית הלימודים החדשה הביאה לשינויים 218. בתחומים רבים במכללה תכנית הלימודים החדשה שונה באופן ניכר 233. מתכנית הלימודים הקודמת בעקבות התכנית החדשה נערכו שינויים 408. בארגון ובמבנה של יחידות אקדמיות במכללה בעקבות התכנית החדשה חלו שינויים 404. בסגל ההוראה במכללה התכנית החדשה מחזקת את הקשר בין הלימודים הדיסציפלינריים להדרכה הפדגוגית. 59.indd 56 06/01/15 09:21

58 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 57 היגד גורם 1: השפעה שלילית על ההכשרה להוראה מהימנות גורם 2: שינויים במכללה גורם 3: השפעה חיובית על ההכשרה להוראה בעקבות התכנית החדשה גברה עבודת הצוות במכללה התכנית החדשה מחזקת את הקשר בין לימודי החינוך להדרכה הפדגוגית אני מאמינ/ה שהתכנית החדשה תתרום להכשרה של מורים טובים יותר שיעור השונות המוסברת )%( מהימנות הגורם )אלפא של קרונבך( 868. ניתוח התשובות לחלק זה של השאלון הצביע על שלושה גורמים: )א( השפעה שלילית של המתווים המנחים על ההכשרה להוראה במכללה )שלושה היגדים(; )ב( שינויים שחלו במכללה בעקבות התכנית החדשה )ארבעה היגדים(; )ג( השפעה חיובית של המתווים המנחים על ההכשרה להוראה במכללה )ארבעה היגדים(. שלושת הגורמים האלה מסבירים 74.6% מהשונו ת. גם בניתוח זה נמצא כי מקדמי המהימנות גבוהים, כלומר עקיבותם הפנימית של הגורמים היא טובה. לאחר קבלת התוצאות של ניתוח הגורמים נבנו שלושה משתנים מסכמים; כל אחד מהמשתנים המסכמים הוא ממוצע התשובות בהיגדים הרלוונטיים. הליך המחקר במהלך השנה הראשונה לעריכת המחקר )תשס"ט( נשלח שאלון הרקע המוסדי לכל ראשי ונשיאי המכללות. הם התבקשו להעביר את השאלון לבעלי התפקידים שהיו מעורבים בהכנת תכניות הלימודים החדשות ובהטמעתן במכללות. כדי להזכיר לבעלי התפקידים כי עליהם למלא את השאלון, נערכו פניות בטלפון ובאמצעות הדואר האלקטרוני. תכניות הלימודים החדשות התקבלו מהמכללות במהלך השנים תשס"ט ותש"ע: לראשי ולנשיאי המכללות נשלח מכתב אשר פירט את המחקר ואת מטרותיו וכלל בקשה לקבלת תכניות הלימודים החדשות שאישרה המל"ג. נוסף על כך נערכו פניות טלפוניות לראשי ולנשיאי מכללות כדי לוודא כי תכניות הלימודים החדשות אכן יישלחו. 59.indd 57 06/01/15 09:21

59 דפים הראיונות עם בעלי התפקידים במכללות התקיימו במהלך השנים תש"ע ותשע"א במשרדיהם של בעלי התפקידים. שיחת טלפון מקדימה נערכה כדי לתאם מועד לריאיון ולהציג את נושאי השיחה. הראיונות ארכו כ- 60 דקות. השאלון למדריכים הפדגוגיים ולמרצים לחינוך נשלח לראשי בתי הספר לחינוך בשש מכללות במהלך שנת תשע"א, ואלה חילקו את השאלון לחברי הסגל. לאחר שהמדריכים הפדגוגיים והמרצים לחינוך מילאו את השאלונים, ראשי בתי הספר לחינוך במכללות השיבו את השאלונים לרכזת המחקר הנוכחי. ממצאים התיאור שלהלן של ממצאי המחקר כולל שלושה חלקים. החלק הראשון מציג את הממצאים על אודות ההיערכות ליישום המתווים המנחים ויישומם בפועל, החלק השני מציג את הממצאים על מידת ההתאמה בין תכניות הלימודים במכללות לבין המתווים המנחים, ואילו החלק השלישי מציג את ממצאי המחקר הנוגעים לתפיסות ולעמדות של בעלי התפקידים ושל חברי הסגל במכללות באשר למתווים המנחים. א. ההיערכות ליישום המתווים המנחים ויישומם בפועל בשנת הלימודים תשס"ט, השנה שלפי הנחיות המל"ג כל התכניות החדשות היו אמורות לפעול בה, המצב בפועל היה כדלקמן: מכללה אחת רק החלה לגבש את התכניות לקראת הגשתן לאישור המל"ג, חמש מכללות הגישו את כל התכניות החדשות או את חלקן וחיכו לאישור המל"ג, וב- 15 מכללות פעלו תכניות מאושרות בעת מילוי השאלון. בהשוואות לפי סוג המכללה, גודל המכללה, שיעור המרצים בעלי תואר שלישי ושיעור המרצים בעלי תעודת הוראה לא נמצאו הבדלים מובהקים בין המכללות. יש לציין כי בעת מילוי השאלון פעלו תכניות הכשרה חדשות בכל מוסדות ההכשרה הערביים, ב- 50% בלבד ממוסדות ההכשרה הממלכתיים-דתיים וב- 67% ממוסדות ההכשרה הממלכתיים. כל המכללות הערביות הגישו את כל התכניות שלהן לאישור המל"ג, וזאת לעומת 58% מהמכללות הממלכתיות ורק 25% מהמכללות הדתיות p=.094(.)χ 2 =4.72, df=2, לפי המדווח בשאלונים שמילאו בעלי התפקידים במכללות )במהלך שנת תשס"ט(, ברוב המכללות )72%( אדם אחד היה מופקד על התאמת תכניות ההכשרה למתווים המנחים; לשם כך הוא שיתף בהחלטותיו חברי סגל נוספים. ב- 42% מהמקרים היה זה רכז אקדמי, ב- 26% מהמקרים היה זה ראש מחלקה או חוג להוראה, ב- 21% מהמקרים היה זה סגן נשיא או סגן ראש המכללה, במקרה אחד היה זה נשיא המכללה, ובמקרה נוסף היה זה ראש מסלול הכשרה )לחטיבת הביניים( במכללה. במרבית המכללות ראשי מסלולי ההכשרה היו שותפים לתהליך. הדקאן וחברי הסגל היו מעורבים בתהליך בארבע מכללות בלבד; נשיא )או ראש( המכללה, סגנו והרכז האקדמי היו מעורבים בתהליך במחצית מהמכללות. 59.indd 58 06/01/15 09:21

60 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 59 נמצא קשר בין מידת המעורבות של בעלי תפקידים למיניהם לבין הפיקוח של המכללה על התאמת תכניות הלימודים החדשות למתווים המנחים. במכללות ה"ממלכתיות" נטו לשלב בתהליך בעלי תפקידים רבים יותר מאשר במכללות הדתיות והערביות )באלו הצוות שגיבש את התכניות החדשות היה מצומצם ראש או נשיא המכללה, סגן ראש או נשיא המכללה וראשי מסלולים(. כמו כן נמצאו שני הבדלים מובהקים בין המכללות: מעורבותו בתהליך של הרכז האקדמי ומעורבותם בתהליך של ראשי בתי ספר )או ראשי יחידות גדולות( במכללה. הרכז האקדמי היה מעורב בתהליך בכל המכללות הערביות, בכמחצית מהמכללות ה"ממלכתיות" ובאף לא אחת מהמכללות הדתיות; ראשי בתי הספר או היחידות הגדולות היו מעורבים בתהליך במרבית המכללות ה"ממלכתיות", אך לא באף מכללה מסוג אחר. לפי דיווחיהם של בעלי התפקידים במכללות, חברי הסגל לא שותפו בתהליך במכללות הדתיות והערביות. בטבלה 3 שלהלן מוצגים ההתפלגויות, הממוצעים וסטיות התקן של תשובות המדריכים הפדגוגיים והמרצים לחינוך לשאלות באשר ליישום המתווים המנחים במכללות. עיון בטבלה מלמד על פיזור רב של התשובות בכל ההיגדים הממוצעים נעים בין 2.81 ל )בסולם של 1 עד 5(, וסטיות התקן גדולות למדי. הממוצעים הגבוהים ביותר היו בעיקר בתשובות שעניינן הכרת תכנית הלימודים החדשה, והממוצעים הנמוכים ביותר היו בתשובות שעניינן מידת המעורבות של המרצה לחינוך או המדריך הפדגוגי בהכנת התכנית החדשה. טבלה 3: יישום המתווים המנחים במכללה לפי המדריכים הפדגוגיים והמרצים לחינוך התפלגויות, ממוצעים וסטיות תקן לפי היגד )סולם 5-1( )118=N( היגד כלל לא במידה מועטה התפלגות )באחוזים( במידה בינונית במידה רבה במידה רבה מאוד )5( ממוצע )ס ת( )4( )3( )2( )1( 3.89 )1.06( אני מכיר/ה את תכנית הלימודים החדשה 0.0 בהכשרת המורים )0.99( תכנית הלימודים החדשה הוצגה בפני סגל 1.8 המורים באופן ברור )1.06( במכללה היו כמה פורומים שדנו בהכנת 4.7 תכנית הלימודים החדשה )1.50( השתתפתי בדיונים במכללה בשלב של 27.6 הכנת התכניות החדשות. 59.indd 59 06/01/15 09:21

61 דפים היגד כלל לא במידה מועטה התפלגות )באחוזים( במידה בינונית במידה רבה במידה רבה מאוד )5( ממוצע )ס ת( )4( )3( )2( )1( 2.81 )1.58( השתתפתי בצוות שהכין את תכנית 32.8 הלימודים החדשה או חלק ממנה )1.09( התרשמתי שבהכנת תכנית הלימודים 6.4 החדשה שיתפו מרצים/מד פים רבים )1.25( תכנית הלימודים החדשה הוכנה על ידי 13.3 צוות מצומצם )1.06( ככלל תכנית הלימודים החדשה התקבלה 7.4 במכללה בגישה חיובית )1.05( במכללה תפסו את הצורך להכין תכנית 2.8 חדשה כהזדמנות לרענון ולהתחדשות. בהשוואה שנערכה בין שש המכללות נתגלו הבדלים מובהקים ביניהן בכל מדדי היישום. כפי שניתן לראות בטבלה 4 )שבעמוד הבא(, בכל מכללה התמונה אחרת. כך למשל במכללה בינונית א המשיבים ואנשי סגל אחרים היו מעורבים לא מעט בהכנת התכנית, אך תגובתם לתכנית הייתה פושרת בלבד; לעומת זאת במכללה בינונית ב לא שותפו מרצים רבים בהכנת התכנית, וגם התגובות לה לא היו חיוביות. למרות הקשר החזק בין התואר האקדמי לבין העיסוק בהדרכה פדגוגית )רק 46% מהמדריכים הפדגוגיים שהשתתפו במחקר היו בעלי תואר שלישי, ולעומת זאת 86% מהמרצים האחרים שהשתתפו במחקר היו בעלי תואר שלישי(, נמצאו הבדלים מובהקים מועטים בין מדריכים פדגוגיים לבין מרצים אחרים במכללה. מדיווחי המשיבים עולה כי המדריכים הפדגוגיים הכירו את התכנית החדשה פחות מהמרצים האחרים והיו מעורבים פחות בהכנתה. אף שקיים שוני בין המכללות במספר השנים אשר התכנית החדשה פועלת בהן, נמצא רק הבדל מובהק אחד ביניהן בהיבט של משתנה הזמן: במכללות שלא לימדו בהן עדיין לפי התכנית החדשה, כמו גם באלו שלימדו לפיה זה שלוש שנים )במועד עריכת המחקר(, הדיווחים על אודות קבלה חיובית של התכנית במכללה היו מעטים יותר )016.=p,3.64=F(. 59.indd 60 06/01/15 09:21

62 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 61 טבלה 4: ממוצעים וסטיות תקן במדדי היישום של המתווים המנחים במכללות )118=N( F p מדד מכללה גדולה א מכללה גדולה ב מכללה בינונית א מכללה בינונית ב מכללה דתית מכללה ערבית מעורבות והיכרות ממוצע ס ת קבלה חיובית במכללה ממוצע ס ת שיתוף חברי סגל רבים בהכנת התכנית ממוצע ס ת המשיבים לשאלות בשאלון הרקע המוסדי )בעלי התפקידים במכללות( ציינו את האתגרים העומדים בפני המכללות ביישום המתווים המנחים. שני האתגרים הנפוצים ביותר שצוינו היו ארגון מחדש של מבנה הלימודים ועדכון של הקורסים ורענונם. אתגרים אחרים שהמשיבים הזכירו היו צמצום תכנית הלימודים, שמירה על זהות המוסד, ארגון הסגל, שמירה על המבנה המנהלי וטיפוח עבודת צוות. מתוך הראיונות שנערכו במהלך תש"ע ותשע"א עם ראשי המכללות ובעלי תפקידים במכללות, עולה כי בשתי המכללות הגדולות לא היו שום קשיים בהכנת תכנית הלימודים החדשה וביישומה. באחת ממכללות אלו תהליך הטמעת המתווים המנחים החל עוד לפני החלתה הרשמית של תכנית המתווים במכללות, והוא התאפיין בשיתוף של חברי סגל רבים בהכנת התכנית החדשה. במכללה זו פוטרו חברי סגל, אך לא דווח על קשיים אחרים. במכללה הגדולה השנייה דווח שלא היה צורך לפטר או לגייס חברי סגל, למעט במסלול הגיל הרך )בתחום זה יש קושי כלל-ארצי: אין כמעט גננות הלומדות לתואר שלישי(. לעומת זאת מהראיונות עם בעלי תפקידים בשאר המכללות עולה כי המצב בהן היה שונה בתכלית: תהליך ההטמעה לווה בקשיים ובהתנגדויות של חברי סגל. בשתי מכללות נטען שעיקר הקושי היה במסלול הגן ובבניית החוג לגיל הרך )דיווח דומה התקבל גם מבעלי תפקידים באחת המכללות הגדולות, אולם הפעם הודגש הקושי הרב אשר אפיין את תהליך ההטמעה(, וזאת בעיקר בשל השינוי המבני-פדגוגי היסודי הכרוך במעבר מתפיסת ההכשרה להוראה בגן כמסלול לתפיסתה כמסלול וחוג. קושי נוסף נבע משינוי במטרת ההכשרה: אם בעבר מסלול הגיל הרך נועד להכשיר כוחות הוראה לגילי הגן )כלומר לא מגיל הינקות, אלא מגיל שלוש- 59.indd 61 06/01/15 09:21

63 דפים ארבע( וכלל הכשרה להוראה בכיתות א-ב, הרי עתה הוא נועד להכשיר להוראה מגיל הינקות ועד לגן חובה )ההכשרה לכיתות א-ב עברה למסלול היסודי(. בחמש מכללות נוספות הצביעו המרואיינים על התנגדויות כאלו ואחרות של חברי הסגל, התנגדויות אשר נבעו מתחושת איום ומחשש מפני פיטורין. בשלוש מהמכללות האלו צוין שהמדריכים הפדגוגיים חששו כי "הולכים בעצם לחסל את ההדרכה הפדגוגית ואת העבודה המעשית ולהפוך את המכללה לאקדמית לגמרי, לאוניברסיטה גרועה, וכל המיוחד במכללה יחוסל". בחלק מהמכללות ההתנגדויות שככו משהתחוור כי השינויים אינם גדולים כל כך: ההדרכה הפדגוגית אמנם צומצמה, אך לא "חוסלה לגמרי". באחת המכללות הוזכרו "מלחמות יהודים" כל מרצה חושב שהקורס אשר הוא מלמד חשוב ביותר, ואי-אפשר לקצץ בו בשעות הלימוד. בסופו של דבר גם במכללה זו כולם "התיישרו" וקיבלו את השינויים. במכללה אחת בלבד צוין שהיה קשה מאוד לשכנע את ראשי המסלולים והחוגים לערוך רה-אורגניזציה. ב. מידת ההתאמה בין תכניות הלימודים במכללות לבין המתווים המנחים במחקר נבחנו שני היבטים של מידת ההתאמה בין תכניות הלימודים במכללות לבין המתווים המנחים: מבנה תכנית הלימודים החדשה ותחומי הליבה הנכללים בה. להלן נדונים שני ההיבטים האלה. בכל אחד ממסלולי הלימוד חושב מספר שעות הלימוד השנתיות בכל אחד מרכיבי התכנית, כפי שאלה הוגדרו במתווים המנחים. טבלה 5 מציגה את הממוצעים, את סטיות התקן ואת ערכי המינימום והמקסימום של שעות הלימוד בכל אחד מהרכיבים, ובד בבד את מספר השעות אשר הוגדר במתווים המנחים. מעיון בטבלה עולה כי ככלל המכללות השכילו לכלול בתכניות ההכשרה את רכיבי הלימוד למיניהם בהתאם לקווי המתאר שהוגדרו במתווים המנחים. בכל המקרים כמעט ניצלו תכניות ההכשרה את מרב השעות שעמדו לרשותן בתחומי החינוך )כתשע שעות שנתיות(, המתודיקה והפדגוגיה )כשמונה שעות שנתיות(; לעומת זאת הן הסתפקו במספר מועט של שעות בתחום אוריינות המחקר )כשלוש שעות שנתיות(. אם המתווים המנחים כיוונו ליחס של 1:2 בין לימודי חינוך או פדגוגיה לבין אוריינות מחקרית, הרי בפועל היחס המתקיים בין רכיבים אלה בתכניות ההכשרה במכללות הוא 1:3. גם ברכיב ההתנסות המעשית בהוראה בחרו רוב המכללות לכלול בתכנית ההכשרה את מרב השעות כמעט שהוקצו במתווים המנחים )כ- 14 שעות שנתיות(. בסך הכול הוקדשו בתכניות ללימודי ההכשרה להוראה כ- 34 שעות שנתיות בממוצע. ניתוח נוסף של הממצאים העלה כי התכניות למיניהן כוללות בעיקר קורסי חובה, ורק כ- 20% מהקורסים המוצעים בהן הם קורסי רשות. 59.indd 62 06/01/15 09:21

64 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 63 טבלה 5: מספר שעות הלימוד השנתיות בכל אחד מרכיבי התכנית )67=N( רכיב הלימודים ממוצע ס ת מינ מקס מתווים לימודי חינוך והוראה 4 לפחות א. לימודי חינוך 4 לפחות ב. פדגוגיה ומתודיקה 2 לפחות ג. אוריינות מחקר התנסות מעשית סה כ לימודי הכשרה להוראה לימודי יסוד והעשרה לימודים דיסציפלינריים סה כ שעות לימוד לתואר 94.4 עוד עולה מטבלה 5 כי קיימת שונו ת בין רכיבי התכנית בהקצאת השעות. בבדיקה פרטנית של מבנה תכניות הלימודים נמצא שהשונו ת הזו נובעת מכמה גורמים. כך למשל נמצא כי מספר שעות הלימוד השנתיות המוקדש ללימודי חינוך והוראה הוא נמוך בחוגים עתירי שעות דיסציפלינריות, כמו למשל לימודי אמנויות וטכנולוגיות תקשורת. מצב דומה קיים במסלולים המאפשרים לסטודנט לקבל תעודה נוספת )כמו למשל תעודת הוראה בגן ותעודת הוראה בכיתות א-ב(. עקב כך ב- 12 מסלולי לימוד כללה התכנית למעלה מ- 96 שעות שנתיות. לעומת זאת סך כל שעות הלימודים במסלולים החד-חוגיים הוא נמוך: אם מספר שעות הלימוד השנתיות בחוג עצמו )מספר השעות הדיסציפלינריות( הוא 48 בלבד, לעתים סך כל שעות הלימוד בתכנית ההכשרה להוראה מסתכם ב- 89 שעות שנתיות. בשש מכללות סך כל שעות הלימוד השנתיות אכן הסתכם ב- 89 בלבד בגלל היקף הלימודים המצומצם בחוג, או מפני שבכל קטגוריה )רכיב לימודים( הוצע מספר השעות המינימלי בלבד )בשתי מכללות הוצעו 85 שעות שנתיות, ובמכללה אחת - אף 83 שעות שנתיות(. בניתוח שונו ת שנערך לממוצעי הרכיבים נמצא כי כל ההבדלים בהיקפי תכניות הלימודים אינם מובהקים סטטיסטית. בניתוח נוסף נערכה השוואה בין מספר שעות הלימוד השנתיות בכל אחד מרכיבי הלימוד לפי המגזר החינוכי של מוסד הלימודים )ערבי, ממלכתי או ממלכתי-דתי(. בטבלה 6 שלהלן מוצגים ממוצעי שעות הלימוד השנתיות בכל אחד מרכיבי הלימוד לפי המגזר החינוכי, כמו גם ממצאי ניתוח השונות שנערך כדי לבדוק את המובהקות הסטטיסטית של ההבדלים במספר שעות הלימוד. למעט ברכיבים "פדגוגיה ומתודיקה" ו"לימודים דיסציפלינריים", נמצאו הבדלים מובהקים סטטיסטית ברכיבי הלימוד בין שלושת המגזרים: במגזר הערבי תכניות הלימודים מכילות שעות לימוד רבות יותר )בכל רכיבי הלימוד( מאשר במגזר הממלכתי ובמגזר 59.indd 63 06/01/15 09:21

65 דפים הממלכתי-דתי. כמו כן נמצא הבדל בין המגזר הממלכתי-דתי לבין המגזר הממלכתי ברכיב "אוריינות מחקר" במגזר הממלכתי-דתי מוצעות שעות לימוד רבות יותר ברכיב זה. טבלה 6: בחינת ממוצע השעות השנתיות בכל אחד מרכיבי הלימוד לפי המגזר החינוכי )67=N( F רכיב הלימודים ערבי ממלכתי ממ ד מובהקות לימודי חינוך והוראה א. לימודי חינוך ב. פדגוגיה ומתודיקה ג. אוריינות מחקר התנסות מעשית סה כ לימודי הכשרה להוראה לימודי יסוד והעשרה לימודים דיסציפלינריים סה כ שעות לימוד לתואר 98.8 אשר לתחומי הליבה הנכללים בתכניות החדשות, המתווים המנחים קובעים שכל תכנית לימודים תעסוק בשישה תחומי ליבה מרכזיים: )א( היבטים ערכיים-חברתיים-מוסריים בעבודת המחנך, לרבות הערכת היחסים בין מורה לתלמיד ובחינת דרכים לשיפורם; )ב( היבטים של שיח כתוב ודבור בתהליכי הוראה-למידה; )ג( התפתחות קוגניטיבית-רגשית-חברתית של ילדים ובני נוער; )ד( תאוריות וגישות בהוראה ובלמידה, לרבות שילוב טכנולוגיות מידע ותקשורת; )ה( תכנון, ארגון, ניהול והערכת הלמידה תוך כדי זיקה למערכת החינוך ולמדיניותה; )ו( תהליכי הוראה- למידה לתלמידים עם צרכים שונים ובעלי רקע חברתי-תרבותי שונה. המכללות נדרשו לכלול תוכני ליבה אלה ב קורסים )בתחום אחד או יותר( המשתייכים לרכיב "לימודי חינוך והוראה" ולרכיב "התנסות מעשית". תרשים 1 שלהלן מציג את החלק היחסי הממוצע של כל אחד מתחומי הליבה בקורסים אשר נכללו בלימודי ההכשרה להוראה במכללות. מתרשים זה עולה שתחומי הליבה נכללו בחמישית עד רבע מהקורסים למיניהם אשר מוצעים בתכניות הלימודים. כרבע מהקורסים עסקו בהיבטים ערכיים-חברתיים-מוסריים בעבודת המחנך, בתאוריות וגישות בהוראה ובלמידה ובהיבטים של שיח כתוב ודבור בתהליכי הוראה-למידה. מעט פחות קורסים עסקו בתכנון ובארגון הלמידה, בהתפתחות קוגניטיבית-רגשית-חברתית של ילדים ובני נוער ובשונו ת בתהליכי הוראה-למידה הנובעת משוני בצרכים וברקע של התלמידים. 59.indd 64 06/01/15 09:21

66 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 65 תרשים 1: החלק היחסי הממוצע של כל אחד מתחומי הליבה התוכניים בקורסים שנכללו בלימודי ההכשרה להוראה במכללות ג. תפיסות ועמדות באשר למתווים המנחים בחלק זה מתוארים שני היבטים של תפיסות ועמדות המשתתפים במחקר באשר למתווים המנחים: השינוי שנגרם במכללה בעקבות יישום המתווים המנחים והשפעת השינוי בתכניות על המכללה ועל ההכשרה להוראה. המשיבים לשאלון הראשון )השאלון שחולק במהלך תשס"ט לבעלי תפקידים במכללות( התבקשו לציין באיזו מידה חלו שינויים במכללה בעקבות יישום המתווים המנחים. הערכת מידת השינוי התבססה על סולם בן ארבע דרגות: 21% מהמשיבים הגדירו את השינוי במכללה כ"במידה רבה מאוד", 42% מהמשיבים הגדירו אותו כ"במידה רבה", 26% הגדירו אותו כ"במידה בינונית", ו- 11% מהמשיבים הגדירו את השינוי כ"במידה מועטה". נמצא קשר בין התקדמות תהליך יישום המתווים המנחים במכללה לבין שינויים ארגוניים ושינויים בתכנית הלימודים: כ- 42% מהמכללות שהגישו לאישור המל"ג את כל התכניות דיווחו כי חלו שינויים ארגוניים אצלן, ולעומת זאת אף אחת מהמכללות שלא הגישו עדיין את כל התכניות לא דיווחה על שינויים כאלה )047.=p χ(. 2,3.95= df=1, למעשה, רק המכללות שהגישו את כל התכניות ומפעילות כבר חלק מהן )לפחות( דיווחו כי חלו שינויים ארגוניים אצלן )047.=p χ(. 2,6.10= df=2, בחלק מהמכללות חלו שינויים נוספים, כמו למשל שינויים בסגל המורים. ככלל לא נמצא קשר מובהק בין מאפייני המכללות )מגזר חינוכי, גודל, שיעור המרצים בעלי תואר שלישי ושיעור המרצים בעלי תעודת הוראה( לבין שינוי כלשהו שנגרם בהן בעקבות יישום המתווים המנחים. 59.indd 65 06/01/15 09:21

67 דפים מתוך התשובות של המדריכים הפדגוגיים והמרצים לחינוך עולה כי העמדות באשר לתכנית החדשה מגוונות, אך בדרך כלל הן פושרות למדי. ככלל המורים לא זיהו השפעה רבה של התכנית )חיובית או שלילית( על ההכשרה להוראה: ממוצעי התשובות היו 2.33 עד 3.45, ומרביתם היו "מתחת לאמצע הסולם" )כלומר נמוכים מ- 3 (. כל ההיגדים שממוצע התשובות שלהם היה גבוה מ- 3, עסקו בשינויים אשר חלו במכללות בעקבות הצורך בתכנית הכשרה שתעלה בקנה אחד עם המתווים המנחים. טבלה 7 שלהלן מציגה את ההתפלגויות, הממוצעים וסטיות התקן של עמדות ותפיסות חברי סגל במכללות באשר למתווים המנחים. בהשוואה בין תשובות המדריכים הפדגוגיים לבין תשובות המרצים לחינוך נמצא שהמדריכים הפדגוגיים תופסים יותר את תכנית המתווים כפוגעת בהכשרה להוראה. המדריכים הפדגוגיים סברו יותר מעמיתיהם כי חלו שינויים רבים במכללה בעקבות התכנית החדשה, שינויים שנתפסו כפוגעים בתהליך ההכשרה להוראה. טבלה 7: התפלגויות, ממוצעים וסטיות תקן של עמדות ותפיסות המדריכים הפדגוגיים והמרצים לחינוך באשר למתווים המנחים )היגדים ומדדים( )118=N( היגד כלל לא במידה מועטה התפלגות )באחוזים( במידה בינונית במידה רבה במידה רבה מאוד ממוצע )ס ת( 3.45 )0.89( תכנית הלימודים החדשה שונה 1.8 באופן ניכר מתכנית הלימודים הקודמת )0.92( תכנית הלימודים החדשה הביאה 2.9 לשינויים בתחומים רבים במכללה )1.08( בעקבות התכנית החדשה חלו 11.5 שינויים בסגל ההוראה במכללה )1.53( לדעתי, התכנית החדשה פוגעת 28.7 באיכות ההכשרה להוראה )0.88( בעקבות התכנית החדשה נערכו 1.9 שינויים בארגון ובמבנה של יחידות אקדמיות במכללה )1.48( התכנית החדשה פוגעת במעמדה 25.5 של ההכשרה הפדגוגית במכללה )1.44( התכנית החדשה פוגעת ברמה 40.9 האקדמית של ההכשרה להוראה. 59.indd 66 06/01/15 09:21

68 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 67 היגד כלל לא במידה מועטה התפלגות )באחוזים( במידה בינונית במידה רבה במידה רבה מאוד ממוצע )ס ת( 2.66 )1.09( התכנית החדשה מחזקת את 19.4 הקשר בין לימודי החינוך להדרכה הפדגוגית )1.19( התכנית החדשה מחזקת את 28.6 הקשר בין הלימודים הדיסציפלינריים להדרכה הפדגוגית )1.10( בעקבות התכנית החדשה 24.5 מתקיימת במכללה עבודת צוות רבה יותר )1.21( אני מאמינ/ה שהתכנית החדשה 26.4 תתרום להכשרת מורים טובים יותר )1.34( מדד השפעה שלילית על ההכשרה להוראה 3.30 )0.77( שינויים במכללה 2.50 )1.00( השפעה חיובית על ההכשרה להוראה עיון בטבלה 8 שלהלן מלמד על הק שר בין מידת ההתקדמות של המכללה ביישום תכנית המתווים המנחים לבין עמדותיהם ותפיסותיהם של חברי הסגל באשר לשישה היגדים ולכל המדדים. נמצא כי המכללות שהתחילו להפעיל תכנית אחת לפחות לפי המתווים המנחים, כמו גם המכללות אשר הגישו את כל התכניות שלהן לאישור, מדווחות על שינוי רב יותר מאשר המכללות האחרות. כמו כן נמצא שהמכללות אשר הגישו לאישור את כל התכניות והחלו "להפעיל" את חלקן )לפחות(, הן אלו אשר מדווחות על שינויים רבים יותר בעקבות הגדרת המתווים המנחים. 59.indd 67 06/01/15 09:21

69 דפים טבלה 8: הק שר בין עמדות חברי הסגל ותפיסותיהם באשר למתווים המנחים לבין מידת ההתקדמות ביישום התכנית במכללה )ממוצעים וסטיות תקן( היגד לדעתי, התכנית החדשה פוגעת באיכות ההכשרה להוראה. ממוצע ס ת N ממוצע ס ת N ממוצע ס ת N ממוצע ס ת N ממוצע ס ת N ממוצע ס ת N הזמן שחלף מאז תחילת היישום שלוש שנתיים שנה לא החל שנים 3.23** * * *** *** ** ** * *** *p<.05 **p<.01 ***p< התכנית החדשה פוגעת במעמדה של ההכשרה הפדגוגית במכללה. התכנית החדשה פוגעת ברמה האקדמית של ההכשרה להוראה. התכנית החדשה מחזקת את הקשר בין לימודי החינוך להדרכה הפדגוגית. התכנית החדשה מחזקת את הקשר בין הלימודים הדיסציפלינריים להדרכה הפדגוגית. אני מאמינ/ה שהתכנית החדשה תתרום להכשרת מורים טובים יותר. מדד השפעה שלילית על ההכשרה להוראה שינויים במכללה השפעה חיובית על ההכשרה להוראה ממוצע ס ת N ממוצע ס ת N ממוצע ס ת N 59.indd 68 06/01/15 09:21

70 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 69 בראיונות עם בעלי התפקידים הודגשו השינויים הקוריקולריים שנערכו עם יישום תכנית המתווים המנחים, שינויים שהם המוקד של תכנית זו. עם זאת, לא כולם ייחסו מידה זהה של חשיבות לשינויים אלה. כך למשל באחת המכללות הגדולות אמרה מרואיינת כי השינויים בתכנית הלימודים הם לא מהפכה, אלא "התאמה משודרגת" שאין בה שינויים מהותיים. במכללה זו נערכים שינויים בתכניות הלימודים "כל הזמן", ולפיכך בעת יישום המתווים המנחים נדרשו רק התאמות להנחיות. לעומת זאת במכללה גדולה אחרת סיפרה מרואיינת כי נערכו שינויים גדולים ומהותיים בתכנית הלימודים כדי להטמיע את המתווים המנחים. בעלי התפקידים במכללות ציינו גם את השינויים שחלו בסגל ההוראה בעקבות יישום המתווים המנחים. כך למשל בשתיים מהמכללות הגדולות ובמכללה בינונית אחת דיווחו המרואיינים כי לא פוטרו חברי סגל ולא היו שינויים רציניים במצבת כוח האדם בעקבות יישום המתווים המנחים. אם נדרש צמצום במספר שעות ההוראה בתחום מסוים, חברי הסגל לא פוטרו )ומשרותיהם לא קוצצו( אלא נקלטו בתחומים אחרים במכללה. כך למשל במכללה אחת הודגש שהצמצומים היו "קצת מפה וקצת משם כדי שכולם ירגישו טוב, כדי שלא יהיו התמרמרויות והרגשות של קיפוח]...[ המכללה מביאה בחשבון בהחלט בעיות של אקלים, ומקומם של הסגל והמרצים חשוב מאוד. זאת הת רבות של המקום". במכללות אלו לא נדרש אפוא לגייס כוח אדם ומומחים בתחומים חדשים, כיוון שאלה נמצאים כבר במכללה. בכל שאר המכללות )פרט לזו שהמתווים המנחים לא יושמו בה עדיין( דווח שנערכו שינויים מהותיים בסגל ההוראה כחלק מתהליך היישום של המתווים המנחים. חלק מהמרואיינים דיווחו על "תהליך קשה וכואב", תהליך שבמסגרתו פוטרו מורים וצומצם מספר שעות ההוראה של מורים אשר אינם חברי סגל. בד בבד גויסו אנשי סגל חדשים בתחומים ספציפיים. אשר להשפעת השינוי בתכניות הלימודים על המכללה ועל ההכשרה להוראה, המרואיינים נשאלו על יחסם לשינוי, על השפעת השינוי על ההכשרה להוראה ועל יכולתה של התכנית החדשה להשפיע על איכות המורים והגננות במערכת החינוך. דעותיהם של המרואיינים על אודות תכנית המתווים המנחים והשינוי שהיא חוללה ותחולל היו שונות זו מזו ומגוונות מאוד. בשתי מכללות, מכללה ממלכתית גדולה ומכללה דתית, אמרו המרואיינים שהשינויים אשר חלו גדולים מאוד. לדבריהם, התכנית שנבנתה היא אינטגרטיבית: יש בה קשר בין תאוריה לבין מעשה, והיא מכוונת לכך שהסטודנטים המסיימים את לימודי ההכשרה יהיו בעלי תפיסת עולם מגובשת בנושא ההוראה. אחד המרואיינים אמר כי הוא סבור ש"גם המרצים וגם הסטודנטים מרגישים יותר את הקשרים והזיקות שבין תחומי הלימוד". מרואיין זה אמר כי הוא מקווה שבעתיד הדבר ישפיע חיובית על איכות הגננות והמורים, אך מוקדם עדיין לעסוק בכך. מרואיינת מהמכללה השנייה טענה כי "ללא צל של ספק, התכנית החדשה תיצור מורים טובים יותר". לעומת זאת בשתי מכללות גדולות אחרות אמרו המרואיינות שאי-אפשר לקבוע כי ליישום המתווים המנחים הייתה השפעה של ממש על ההכשרה להוראה. אחת מהן אמרה כך: "בואי לא נגזים, לא נהיה מנופחים. אני לא חושבת שזה סוג של שינוי גדול שעשו בשום מכללה. אולי 59.indd 69 06/01/15 09:21

71 דפים נעשה קצת סדר, אך מהותית אין לזה שום חשיבות". אחת המרואיינות במכללה הגדולה השנייה השמיעה דברים דומים: "אני חושבת שההכשרה שלנו הייתה טובה ותמשיך להיות טובה. היא מעודכנת, נכונה קונספטואלית]...[ זה לא שאנחנו נוציא פתאום מורים אחרים. להפך, בחינוך העל-יסודי אני חושבת שהם מקבלים פחות מדי]...[ להגיד שבגלל המתווים יצאו מורים או גננות טובים יותר? זה יומרני להגיד". אותה המרואיינת הוסיפה כי תכנית המתווים היא עוד אחד מהכלים הריכוזיים שמשיתים על המכללות לחינוך. המתווים האלה ממשיכים לשדר לנו שאנחנו סמינר, ושמשרד החינוך יגיד לנו מה לעשות, למשל להכתיב לנו את תחומי הליבה. אולי במכללות אחרות זה עזר לעבור מתפיסה סמינרית לתפיסה אקדמית, כי המתווה משנה את הטרמינולוגיה )חוג במקום התמחות(, מגדיר כמה בעלי תואר שלישי צריכים להיות בכל חוג וכולי. מרואיין ממכללה דתית אמר ש"אמנם לימודי הדיסציפלינה חוזקו, אך ההכשרה להוראה עדיין חלשה מאוד, ולא בטוח שיותר ידע דיסציפלינרי יהפוך את המורה לטוב יותר". לדעתו, "יש לעבוד עוד הרבה על שיפור ההכשרה המקצועית". גם במכללה בינונית אחרת )ממלכתית( נאמר ש"אי-אפשר לדעת אם התכנית תסייע להכשיר מורים טובים יותר". עם זאת, במכללה זו נטען דווקא שיישום המתווים המנחים מספק הזדמנות לחזק את לימודי הדיסציפלינה ולהפריד אותם מן ההכשרה להוראה. הודות להפרדה זו תתאפשר בעתיד למידה ל"תואר בדיסציפלינה" בלבד, ואילו במסלול ההכשרה להוראה י למדו רק אלה שירצו להיות מורים. בעלי התפקידים במכללות נחלקים בדעותיהם ובגישותיהם באשר לעתיד הכשרת המורים במכללות. חלקם סבורים שיש להשקיע בהכשרה הפדגוגית ובהתנסות המעשית, לפתח תחומים אלה ולג בות זאת במחקר אקדמי. אחרים סבורים שיש לחזק את הפן הערכי של תהליך ההכשרה. חלק מדגישים שיש לשפר את הקשר בין תאוריה לבין מעשה, ואילו אחרים חושבים כי יש לפתח את לימודי הדיסציפלינות דווקא ולדחות את ההכשרה להוראה ללימודים לתואר שני. ככלל אלה מהמרצים המלמדים במכללות שבעת איסוף הנתונים התכנית החדשה פעלה בהן זה שלוש שנים, כמו גם המרצים במכללות שהתכנית לא פעלה בהן עדיין, מציינים יותר את ההשפעות השליליות של המתווים המנחים ופחות את השפעותיהם החיוביות. כמו כן נמצא כי במכללות אשר התכנית החדשה פעלה בהן במשך זמן רב, "מורגשים" יותר שינויים שנגרמו בעקבות יישום המתווים המנחים. דיון הדיון שלהלן מתמקד בארבעה נושאים: הטמעת המתווים המנחים על ידי המכללות ויישומם בתכניות הלימודים, מידת ההתאמה בין תכניות הלימודים לבין מסמך העקרונות של תכנית המתווים המנחים, התפיסות והעמדות של בעלי תפקידים וחברי סגל במכללות באשר למתווים המנחים והשפעת השינוי שבמתווים המנחים על המכללות ועל תהליך הכשרת המורים. 59.indd 70 06/01/15 09:21

72 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 71 כיצד נערכו המכללות ליישום המתווים המנחים, וכיצד אלה הוטמעו בפועל? בשנת הלימודים תשס"ט, השנה שהמל"ג קבעה כי כל התכניות החדשות אמורות לפעול בה, רק בארבע-עשרה מהמכללות שנבדקו פעלו תכניות מאושרות. חמש מכללות הגישו את כל התכניות החדשות או את חלקן וחיכו לאישור המל"ג, ומכללה אחת רק החלה לגבש את תכניתה לפי המתווים המנחים לקראת הגשתה לאישור המל"ג. גם בשנת הלימודים תשע"א בכמה מכללות עדיין לא אושרו ולא יושמו תכניות הלימודים החדשות בחלק ממסלולי הלימודים, אך ברוב המכללות וברוב המסלולים יושמו המתווים המנחים והתבטאו בתכניות החדשות. תהליך היישום של התכנית לא היה אפוא אחיד בכל המכללות: בחלק מהן תכנית הלימודים החדשה יושמה במהירות, ובאחרות נדרש זמן רב יותר כדי לגבש את התכנית וליישמה. חשוב לציין שנמצא יחס הפוך בין גודל המכללה לבין הזמן אשר נדרש לה כדי להטמיע את המתווים המנחים. כך למשל במכללות הגדולות מיהרו ליישם את המתווים המנחים, ודומה כי הסיבה לכך היא רצונן להתוות את הדרך למכללות האחרות )או לחלופין הרצון לאתר ולגייס אנשי סגל מתאימים שיוכלו להשתלב בהוראת תכניות הלימודים החדשות(. תהליך הגיבוש של תכניות הלימודים החדשות התאפיין בריכוזיות. ברוב המכללות אדם אחד היה מופקד על גיבושן של התכניות לפי המתווים המנחים, והלה שיתף בהחלטותיו חברי סגל נוספים. ברוב המקרים היה זה רכז אקדמי, ראש מחלקה, ראש חוג להוראה, סגן ראש המכללה או סגן נשיא המכללה. במרבית המכללות ראשי מסלולי ההכשרה היו שותפים לתהליך. נמצא קשר בין מעורבותם של בעלי תפקידים למיניהם לבין המגזר החינוכי שהמכללה השתייכה אליו: המכללות הממלכתיות נטו לשלב בתהליך בעלי תפקידים רבים יותר מאשר המכללות הדתיות והערביות. בדרך כלל סגל המרצים לחינוך והמדריכים הפדגוגיים במכללה לא שותף בהכנת התכנית. יתרה מזאת, רוב חברי הסגל לא הכירו את התכנית לפני יישומה. דומה כי עובדה זו השפיעה על יחסם של המרצים ושל המדריכים הפדגוגיים אל התכנית: המדריכים הפדגוגיים לא לקחו חלק בהכנת התכנית והיו הנפגעים העיקריים ממנה )עקב הצמצום בשעות ההדרכה(, ולכן אין פלא שהם ביטאו עמדות שליליות ותסכול. ממצא זה עולה בקנה אחד עם ממצאים של מחקרים קודמים: מורים גילו נכונות רבה יותר לקבל שינוי בתכנית הלימודים, אם היו מעורבים בתהליכי החשיבה וקבלת ההחלטות שקדמו לשינוי )2014.)Clement, השינויים הנדרשים הצריכו את המכללות לצמצם את חלקן בתכניות של נושאי החינוך וההדרכה הפדגוגית. הדבר גרם להתנגדויות של חלק מאנשי הסגל, לקושי לשכנע את ראשי המסלולים להכין תכנית הכשרה חדשה ולאי-שביעות רצון רבה של המדריכים הפדגוגיים ושל חלק מהמרצים בתחומי החינוך. עם זאת, בכמה מכללות גיבוש המתווים המנחים היווה זרז לחשיבה מחודשת על אודות תכניות ההכשרה. הצורך בצמצום השעות א פשר לבדוק את נחיצותו של כל קורס בתכנית ההכשרה, לערוך דיון מעמיק של כל צוות בכל מסלול הכשרה ולקיים דיונים בין-צוותים. זו הייתה הזדמנות לערוך שינויים בתכניות הלימודים, במבנה הארגוני של הלימודים ובסגל ההוראה. 59.indd 71 06/01/15 09:21

73 דפים מידת ההתאמה בין תכניות הלימודים לבין מסמך העקרונות של תכנית המתווים המנחים ככלל המכללות השכילו להתאים את היקף תכניות הלימודים ותו כנן לדרישות שהוגדרו במסמך העקרונות של תכנית המתווים המנחים. ברוב המכללות סך כל שעות הלימוד בתכנית ההכשרה הוא 96 שעות שנתיות )לרבות השעות המוקדשות ללימודי הדיסציפלינות(, ומתוכן מוקדשות ללימודי ההכשרה להוראה כ- 34 שעות שנתיות בממוצע. ממצא זה מלמד כי מרבית המכללות ניצלו עד תום את מספר השעות אשר הוקצו ללימודי ההוראה, וזאת משום שרכיב לימודים זה נפגע יותר מכול בחלוקת השעות החדשה בהתאם למתווים המנחים. עוד נמצא שהמכללות לא ששו להקצות שעות רבות ללימודי אוריינות המחקר. ייתכן שהסיבה לכך הייתה רצונן להקצות שעות רבות יותר לתחומים אשר הן מצטיינות בהן לימודי פדגוגיה והתנסות מעשית. כמו כן ייתכן כי המכללות נטו לשמר את המבנה הקודם, קרי לימודי הוראה מורחבים, כיוון שהיבט זה של תכנית הלימודים מייחד אותן ומבליט את תרומתן הייחודית להכשרת מורים. עוד נמצאה במחקר הנוכחי שונו ת במספר השעות המוקצה לכל אחד מרכיבי תכניות הלימודים. כך למשל מספר השעות השנתיות שהוקצה ללימודי ההכשרה להוראה היה נמוך יותר בחוגים שהקצו שעות רבות ללימודי דיסציפלינה, וגבוה יותר בחוגים שהקצו מספר מועט יותר של שעות ללימודי דיסציפלינה. מהממצא הזה עולה כי המכללות אכן ניצלו את הגמישות שהתאפשרה להן ביישום המתווים המנחים בתכניות הלימודים החדשות, וזאת על מנת שיוכלו להבליט את ה'אני מאמין' המקצועי הייחודי שלהן. את התכניות האלו אישרה ועדה המשותפת למל"ג ולמשרד החינוך, וזו התירה מידה מסוימת של גמישות ביישום המתווים המנחים. כיצד בעלי תפקידים וחברי סגל במכללות תופסים את המתווים המנחים? לדעתם של בעלי תפקידים, מדריכים פדגוגיים ומרצים לחינוך במכללות, השינויים הבולטים ביותר שהתרחשו במרבית המכללות בעקבות יישום המתווים המנחים היו בהיקף תכנית הלימודים, בחלוקת השעות בין לימודי ההכשרה להוראה לבין לימודי הדיסציפלינות ובחלוקה בין תחומי הלימוד בהכשרה להוראה: לימודי חינוך, פדגוגיה, אוריינות מחקר, התנסות מעשית ולימודי העשרה. מתוך הראיונות עם בעלי התפקידים המרכזיים במכללות עולה כי אף שבעקבות יישום המתווים המנחים לא חלה רפורמה מקפת ומהותית במכללות, דומה שהודות להנהגת המתווים המנחים התאפשרו בחינה מחדש של תכנית הלימודים, רענון הקורסים והשגת מידה רבה יותר של אינטגרציה בתכנית בין רכיבי הלימוד. השינויים היו אפוא מסדר ראשון ולא מסדר שני, כלומר הם התמקדו בהיבטים ארגוניים של תכניות הלימודים הקיימות ולא עסקו בסוגיות מהותיות יותר של הכשרת מורים שילוב בין הלימודים הדיסציפלינריים ללימודי החינוך וההוראה, או בחירת דגם מועדף להתנסות מעשית בבית הספר )דרור, 2008(. בעקבות יישום תכנית הלימודים החדשה חלו ברוב המכללות שינויים ארגוניים ושינויים בסגל ההוראה )פיטורים של חברי סגל וגיוס אחרים בתחומים הנדרשים(. חלק מהמרואיינים טענו כי התהליך של פיטורי מורים וצמצום מספר שעות ההוראה של מורים שאינם חברי 59.indd 72 06/01/15 09:21

74 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 73 סגל היה קשה וכואב. הפיטורים נבעו משתי סיבות עיקריות: הצמצום במספר שעות ההוראה והעובדה שחלק מאנשי הסגל בתחומים מסוימים לא היו בעלי תואר שלישי )בעיקר מבין המדריכים הפדגוגיים ומרצים בתחומים מקצועיים ספציפיים(. עקב כך נדרש לגייס מורים בעלי תואר שלישי בתחומים אלה, כמו גם מרצים עבור חוגים חדשים שנפתחו )בעיקר החוג לגיל הרך והחוג לחינוך מיוחד, תחומים שבעבר היו מסלולים ולא חוגים אקדמיים(, ומרצים בנושאים ספציפיים שנדרשו בתכנית החדשה. בהקשר הזה חשוב לציין שחלק מהמרואיינים במכללות טענו כי יישום המתווים המנחים היווה הזדמנות לרענון הסגל האקדמי ולגיוס מורים בעלי תואר שלישי. כפי שצוין לעיל, ככלל לא נמצא קשר מובהק בין מאפייני המכללות )מגזר חינוכי, גודל, שיעור המרצים בעלי תואר שלישי ושיעור המרצים בעלי תעודת הוראה( לבין שינוי כלשהו אשר נגרם בהן בעקבות יישום המתווים המנחים. עם זאת, בראיונות עם נשיאי המכללות וראשיהן הדגישו שניים מהם כי במכללות שלהם חל שינוי גדול בתכנית הלימודים ונערכה רה-אורגניזציה בכל תכנית ההכשרה. השפעת השינוי שבמתווים המנחים על המכללה ועל הכשרת המורים בישראל בעלי תפקידים במכללות תופסים את התכנית אחרת מאנשי סגל שאינם בעלי תפקידים. ככלל בעלי התפקידים רואים את התכנית החדשה באור חיובי יותר מאשר אנשי סגל, מדריכים פדגוגיים ומרצים לחינוך שאינם בעלי תפקידים במכללה. הטענה העיקרית של האחרונים היא שהתכנית החדשה פוגעת באיכות ההכשרה להוראה ובמעמדה של ההכשרה הפדגוגית במכללה. המדריכים הפדגוגיים יותר ממורים אחרים במכללה תופסים את המתווים המנחים כפוגעים בהכשרה להוראה. כמו כן הם מבחינים בשינויים רבים יותר שבוצעו בעקבות יישום המתווים המנחים. אשר להשפעת התכנית החדשה על הכשרת המורים בישראל, רוב נשיאי המכללות וראשיהן אמרו כי אין לדעת, או מוקדם מדי לדעת, אם המתווים המנחים אכן יביאו להכשרת מורים טובים יותר. עם זאת, בחלק מהמכללות ראשי התכניות סבורים שהשינוי הוא לטובה ומאמינים כי הוא יסייע להכשיר מורים טובים יותר. לדעתם, המתווים המנחים גרמו לחשיבה מחדש על תכניות הלימודים ועל הצורך בארגון חדש של רכיביהן. הכנת תכניות הלימודים בהתאם למתווים המנחים גם סייעה לארגן מחדש תכנים של קורסים אשר נכללו בתכניות הלימודים הקודמות, להחליף קורסים קיימים בחדשים ולחזק תחומי דעת אחדים. בעלי התפקידים טוענים כי קרוב לוודאי שפעולות אלו סייעו לחזק את תכניות הלימודים הקיימות, ולפיכך השינוי בתכניות הלימודים יסייע להכשיר מורים טובים יותר. בהקשר הזה יש לציין כי רפורמות ושינויים שנערכו בתכניות הכשרה להוראה במקומות אחרים בעולם, עודדו חשיבה מחדש על המצב הקיים באותם המקומות. לעתים המעורבים ביצירת הרפורמות והשינויים תופסים את עצם קיומו של תהליך חשיבה כזה כפעולה חיובית )2014.)Clement, אף שהמתווים המנחים מספקים רק מסגרת לפעילותן של התכניות 59.indd 73 06/01/15 09:21

75 דפים המכשירות מורים בישראל )בק, 2014(, ראשי תכניות הלימודים במכללות רואים בהם הזדמנות לחשיבה מחדש בנושא תכניות ההכשרה להוראה. לטענתם, המתווים המנחים סייעו להם לערוך שינויים חיוניים בתכניות הלימודים. עם זאת, רפורמות שנערכו בתכניות להכשרת מורים במקומות אחרים בעולם, יצקו תכנים חדשים גם בתכניות הלימודים עצמן והציגו קו מוגדר וברור של תהליך ההכשרה. כך למשל תכניות ההכשרה להוראה בפינלנד )שם( אימצו את קו המחשבה שעל תכניות ההכשרה להתבסס על מחקר, ובהתאם לכך ראו בחקירה מדעית ובפתרון בעיות תהליך המלווה את הכשרת המורה. תכנית הכשרה כזו "מבוססת על מחזורים של תכנון עצמי, פעולה ורפלקציה/ הערכה, לצורך עיסוק במטלות ובפתרון בעיות מקצועיות" )שם: (. ייתכן שעל מנת להשלים את הטמעת המתווים המנחים בתכניות להכשרת מורים בישראל, נדרשת אפוא גם רפורמה אשר תקדם שינויים תוכניים בתכניות הלימוד. בניגוד לבעלי התפקידים במכללות הערכתם של המדריכים הפדגוגיים והמרצים לחינוך את השפעת התכנית החדשה על הכשרת המורים פושרת למדי. ככלל המדריכים הפדגוגיים והמרצים לחינוך אינם צופים להשפעה גדולה של התכנית על ההכשרה להוראה, חיובית או שלילית. ההבדלים בין דבריהם של בעלי תפקידים לבין אלה של אנשי סגל במכללות מלמדים כי אין תמימות דעים במכללות בסוגיה "הכשרת מורים טובה מהי". דומה שריבוי המכללות )23=n( מקשה לגשר על פערים אלה בסוגיית תהליכי ההכשרה הרצויים למורים בישראל. כיוון שלא לכל המכללות יש 'אני מאמין' מקצועי זהה )כך למשל בכמה מכללות תוגברו בתכניות החדשות לימודי הדיסציפלינה, ואילו באחרות תוגברו לימודי החינוך וההוראה דווקא(, קיימים הבדלים ביניהן בתפיסת דרך הכשרתם הרצויה של סטודנטים להוראה. מכאן שאין תמימות דעים בין המכללות באשר לסוג הרפורמה או השינוי אשר נחוץ בתהליכי הכשרת המורים, וחלקן אף סבורות כי לא נדרשת כלל רפורמה בתכניות הלימודים להכשרת מורים. ממצאי המחקר מלמדים על קשיים אשר מתעוררים בעת הנהגת שינוי דוגמת יישום תכנית לימודים חדשה במכללות. כך למשל חברי סגל במכללות חוששים כי השינויים עלולים לצמצם את היקף משרתם או לפגוע במעמדם האקדמי במוסד. חלקם, והדברים אמורים בעיקר במדריכים הפדגוגיים, חוששים כי בעקבות השינויים בתכניות הלימודים לא תינתן לסטודנטים הדרכה מ ספקת בעת התנסותם המעשית בהוראה. נוסף על כך הם טוענים כי חלק מהמרצים שגויסו כדי ללמד בתכניות הלימודים החדשות אינם מיומנים בהוראה, ולכן יש לתהות על התאמתם למוסד אקדמי אשר ייעודו הוא הכשרת מורים. מממצאי המחקר עולה כי הטמעת המתווים המנחים במכללות מבטאת תהליך של שינוי שהוכתב "מלמעלה למטה",)top-down( לא "מלמטה למעלה".)bottom-up( חברי סגל רבים חשו שהמתווים המנחים נכפו עליהם "מלמעלה", קרי בהוראת משרד החינוך או הנהלת המכללה. אותם חברי סגל טענו כי לא שותפו, כפי שציפו ורצו, בתכנון וביישום של תכנית הלימודים המוסדית בהתאם למתווים המנחים. דומה אפוא כי יש לתת את הדעת מבעוד מועד לאופן הטמעתה של תכנית לימודים חדשה במוסד אקדמי. יש להניח כי הסגל האקדמי יקבל 59.indd 74 06/01/15 09:21

76 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 75 וי ישם תכנית לימודים חדשה טוב יותר, אם ירגיש שהוא נוטל חלק פעיל בתהליכי התכנון והיישום )ולא רק משקיף עליהם מהצד( )2014.)Clement, עם זאת, יש לציין שהמל"ג ומשרד החינוך הקימו ועדת ליווי אשר נועדה לסייע למכללות ליישם את המתווים המנחים. הקמת ועדה זו מעידה על רגישותם של המל"ג ומשרד החינוך לקשיים הפוטנציאליים שבהטמעת שינויים בתכניות הלימודים במכללות, ובפרט שינויים המוכתבים "מלמעלה למטה". עם זאת, יש להניח כי יידרש שיתוף פעולה מקיף יותר עם סגל המכללות, אם יוחלט להנהיג רפורמות מקיפות בהכשרה להוראה דוגמת אלו שנערכו במקומות אחרים בעולם );2012 Dolan,.)Munthe, Svensen Malmo, & Rogne, 2011 יש להדגיש שמטרת המתווים המנחים הייתה בעיקר להגביר את האחידות בין תכניות ההכשרה להוראה אשר נלמדות במוסדות האקדמיים למיניהם )מכללות ואוניברסיטאות( ובנתיבים למיניהם של למידה לתעודת הוראה )תכניות אינטגרטיביות לתואר ראשון, הכשרת אקדמאים להוראה בתכניות הסבה, תכניות הכשרה לתואר שני ותכניות חלופיות לקבוצות ייחודיות(. קביעת המתווים המנחים לא נועדה לעסוק בסוגיית האכסניה ההולמת להכשרת מורים בישראל מכללות או אוניברסיטאות או בשאלה אם תהליכי הכשרת מורים בישראל אמורים ליהנות מאוטונומיה אקדמית וארגונית. ייתכן ששאלת האוטונומיה חשובה גם בהקשר של טיפוח הוראה איכותית )ממצאי המחקר הנוכחי תומכים בכך(, אולם המתווים המנחים לא אמורים לעסוק בה. כפי שצוין לעיל, קובעי מדיניות הכשרת המורים בישראל נדרשים לחשוב מחדש על דרכים יעילות להטמעת שינויים במוסדות המכשירים סטודנטים להוראה. מחקר ליווי זה החל בשלב מוקדם של הטמעת המתווים המנחים במכללות. דומה כי הממצאים שהתקבלו מאפיינים את השנים הראשונות להטמעת המתווים. ייתכן שאם הנתונים היו נאספים שנתיים מאוחר יותר, הממצאים היו שונים מאלה שהתקבלו במחקר הנוכחי. אחת הסיבות לכך היא שבראשית המחקר כמה מכללות לא הגישו עדיין לאישור המל"ג את תכניות הלימודים המוסדיות החדשות שלהן, וכמה מכללות רק החלו בהטמעת התכנית לאחר אישורה על ידי המל"ג. בהקשר הזה נשאלת השאלה מתי כדאי להתחיל בליווי ההטמעה של תכניות לימודים חדשות במכללות: האם לעשות זאת החל משלב התכנון, כפי שנעשה בחלק מהמכללות במחקר הנוכחי, או שמא יש להתחיל בכך רק לאחר שהמכללות רכשו ניסיון כלשהו בתהליך ההטמעה של התכניות? תהא התשובה לשאלה זו אשר תהא, רצוי שמחקר כזה ייערך במשך "מחזור" אחד לפחות של תכנית הלימודים כדי לבחון היטב את השינוי שחל במכללה בעקבות הטמעת תכנית הלימודים החדשה. הלימודים לתואר ראשון במכללות נמשכים ארבע שנים, ולכן מן הראוי שיתקיים מחקר ליווי במהלך כל פרק הזמן הזה. בהתבסס על ממצאי המחקר הנוכחי, כמו גם על הניסיון שרכש צוות החוקרים במהלך המחקר, אנו מציעים לערוך שני מחקרים נוספים על התכניות להכשרת מורים בישראל: בדיקת תכניות חלופיות להכשרת מורים בישראל בישראל קיימות כמה תכניות חלופיות להכשרת מורים. תכניות אלו נקבעות ומיושמות רק לפי צרכיה של המערכת, והן לא 59.indd 75 06/01/15 09:21

77 דפים נבחנו במחקר הנוכחי )תכנית "חותם" לשילוב אקדמאים במערכת החינוך, תכנית הכשרה למהנדסים, תכנית להכשרת מורים למדעים וכן הלאה(. יש לבחון את הרציונל ואת היישום בפועל של תכניות אלו כדי להבין שני דברים: )א( עד כמה הן שונות מתכניות ההכשרה הארבע-שנתיות שפותחו בהתאם לעקרונות המתווים המנחים; )ב( האם הן אכן שונות מהתכניות ה"רגילות" ומהי תרומתן הייחודית להכשרת הסטודנט להוראה. כך למשל אפשר, אם כי בעקיפין, להשוות היבטים מסוימים של תכניות ההכשרה החלופיות לאלה של תכניות הלימודים הארבע-שנתיות ה"רגילות" אשר מתבססות על המתווים המנחים. בדיקת רכיב ההתנסות המעשית של הסטודנט בתכניות ההכשרה בשל החשיבות הרבה המיוחסת לרכיב ההתנסות המעשית בתכניות ההכשרה להוראה, יש לבחון את יעילותם של כמה דגמי התנסות מעשית ואת תרומתם להתפתחות המקצועית של הסטודנט. מחקר כזה יאפשר לגבש מדיניות לבחירת הדגם המועדף להתנסות של סטודנטים להוראה בבתי ספר ובגני ילדים, אם אכן יימצא במחקר דגם כזה. מקורות אריאב, ת' )2008(. ההכשרה להוראה: תמונת המצב בעולם ובארץ ומבט לעתיד. בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )55-19(. ירושלים: מכון ון ליר; בני-ברק: הקיבוץ המאוחד. אריאב, ת' וגרינפלד, נ' )2007(. המתווים החדשים בהכשרה להוראה בישראל: השלכות למכללות האקדמיות לחינוך. ירחון מכון מופ"ת, , אריאב, ת' וכץ, י' )2004(. דו"ח בנושא צמצום מספר המכללות האקדמיות לחינוך והעברתן לות"ת. דוח ביניים. ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה ומשרד החינוך, התרבות והספורט. אריאב ת' וכץ, י' )2005(. דו"ח בנושא צמצום מספר המכללות האקדמיות לחינוך והעברתן לות"ת. דוח סופי. ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה ומשרד החינוך, התרבות והספורט. בק, ש' )2014(. בשביל)י( ההכשרה להוראה: מבט פילוסופי על הכשרת מורים. תל-אביב: מכון מופ"ת. דרור, י' )2008(. מדיניות הכשרת עובדי הוראה וחינוך בישראל: מה אפשר ללמוד מהוועדות ומניירות העמדה בעבר ובהווה ביחס לעתיד? בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )90-56(. ירושלים: מכון ון ליר; בני-ברק: הקיבוץ המאוחד. כפיר, ד' ואריאב, ת' )2008(. פתח דבר. בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )15-9(. ירושלים: מכון ון ליר; בני-ברק: הקיבוץ המאוחד. כפיר, ד', אריאב, ת', פייגין, נ' וליבמן, צ' )1997(. האקדמיזציה של ההכשרה להוראה ושל מקצוע ההוראה. ירושלים: מאגנס. לידור, ר', טלמור, ר', פייגין, נ' פרסקו, ב' וקופרמינץ, ח' )2013(. התכנית "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" בראי המלצות קודמות לרפורמות בימי היישוב ובשנות המדינה: ניתוח השוואתי. דפים, , 59.indd 76 06/01/15 09:21

78 "לארשיב ההובג הלכשהל תודסומב הארוהל הרשכהל םיחנמ םיוותמ" תינכתה 77 לידור, ר', פייגין, נ', טלמור, ר', פרסקו, ב' וקופרמינץ, ח' )בדפוס(. פרופסיונליזציה ורגולציה בהכשרת מורים: "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" בתכניות להכשרת אקדמאים להוראה באוניברסיטאות ובמכללות. עיונים בחינוך. Borman, K. M., Mueninghoff, E., Cotner, B. A., & Bach Frederick, P. (2009). Teacher preparation programs. In L. J. Saha & A. G. Dworkin (Eds.), International handbook of research on teachers and teaching ( ). New York: Springer. Clement, J. (2014). Managing mandated educational change. School Leadership & Management, 34(1), Cochran-Smith, M., & Fries, M. K. (2001). Sticks, stones, and ideology: The discourse of reform in teacher education. Educational Researcher, 30(8), Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4 th ed.). Boston, MA: Pearson. Dangel, J. R., & Guyton, E. M. (Eds.). (2005). Research on alternative and non-traditional education: Teacher education yearbook XIII. Lanham, MD: The Association of Teacher Educators and Scarecrow Education. Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21 st century teacher education. Journal of Teacher Education, 57(3), Dinham, S. (2000). Teacher satisfaction in an age of change. In S. Dinham & C. Scott (Eds.), Teaching in context (18-35). Camberwell, Australia: The Australian Council for Educational Research. Dolan, A. M. (2012). Reforming teacher education in the context of lifelong learning: The case of the BEd degree programme in Ireland. European Journal of Teacher Education, 35(4), Eisinga, R., te Grotenhuis, M., & Pelzer, B. (2013). The reliability of a two-item scale: Pearson, Cronbach, or Spearman-Brown? International Journal of Public Health, 58(4), Evans, L. (2010). Professionals or technicians? Teacher preparation programs and occupational understandings. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 16(2), Furlong, J. (2002). Ideology and reform in teacher education in England: Some reflections on Cochran-Smith and Fries. Educational Researcher, 31(6), Futrell, M. H. (2010). Transforming teacher education to reform America s P-20 education system. Journal of Teacher Education, 61(5), Hargreaves, A., & Goodson, I. (2006). Educational change over time? The sustainability and nonsustainability of three decades of secondary school change and continuity. Educational Administration Quarterly, 42(1), indd 77 06/01/15 09:21

79 דפים Hulin, C., & Cudeck, R. (2001). Cronbach s alpha on two-item scales. Journal of Consumer Psychology s, 10(1-2), 55. Kirby, S. N., McCombs, J. S., Barney, H., & Naftel, S. (2006). Reforming teacher education: Something old, something new. Santa Monica, CA: RAND Corporation. Li, Z., & Lowe, J. (2006, May). Practice training in initial teacher education: Case study comparisons in England and China. Paper presented at the Preparing teachers for a changing context conference, London and Beijing. Menter, I., & Hulme, M. (2011). Teacher education reform in Scotland: National and global influences. Journal of Education for Teaching, 37(4), Moon, B. (2003). A retrospective view of the national case studies on institutional approaches to teacher education. In B. Moon, L. Vlăsceanu, & L. C. Barrows (Eds.), Institutional approaches to teacher education within higher education in Europe: Current models and new developments ( ). Bucharest, Romania: UNESCO. Munthe, E., Svensen Malmo, K-A., & Rogne, M. (2011). Teacher education reform and challenges in Norway. Journal of Education for Teaching, 37(4), Nagy, M. (1998). Teacher training in central Europe: Recent developments. European Journal of Education, 33(4), Snoek, M. (2008, August). Teacher education in Europe. Paper presented at the 33 rd conference of the Association for Teacher Education in Europe, Brussels, Belgium. Sykes, G., Bird, T., & Kennedy, M. (2010). Teacher education: Its problems and some prospects. Journal of Teacher Education, 61(5), Tyack, D. B., & Cuban, L. (1995). Thinking toward utopia: A century of public school reform. Cambridge, MA: Harvard University Press. U.S. Department of Education (2004). Innovations in education: Alternative routes to teacher certification. Retrieved from altroutes/index.html Wang, J., Odell, S. J., Klecka, C. L., Spalding, E., & Lin, E. (2010). Understanding teacher education reform. Journal of Teacher Education, 61(5), Wilson, S. (Ed.). (2009). Teacher quality: Education policy white paper. Washington, DC: National Academy of Education. Wiseman, D. L. (2012). The intersection of policy, reform, and teacher education. Journal of Teacher Education, 63(2), indd 78 06/01/15 09:21

80 79 עיצוב המדיניות של תכנית המצוינים במכללות )רג ב: ראש גדול בהוראה( באמצעות שימוש במחקרי בוגרים רמה קלויר, ג ודי גולדנברג תקציר למרות ההכרה בצורך במחקרי הערכה של תכניות ופרויקטים חינוכיים, לעתים קרובות מדי לא נעשה בהם שימוש מספיק. אף על פי כן, מאמר זה מתאר תכנית חינוכית שהמחקר היה לאמצעי בלתי-נפרד מעיצובה. מדובר בתכנית רג"ב )ראש גדול בהוראה(, העוסקת בהכשרת סטודנטים מצוינים להוראה. התכנית מתקיימת ברוב המכללות האקדמיות לחינוך במדינת ישראל, ומאז הקמתה המחקר משמש למפעיליה אמצעי לבחון אותה, להכניס בה שינויים, לבחון את השפעתם וחוזר חלילה. עד כה התבצעו לאורך השנים שמונה מחקרי בוגרים רחבי היקף. התייחסות הבוגרים שכיום הם מורים וכן מגוון המחקרים והמתודולוגיות אפשרו לבחון את השפעתם של גורמים שונים בתכנית במבט רטרוספקטיבי. המאמר מדגים חמישה אספקטים של התכנית שהוכנסו בהם שינויים בזיקה למחקרי הבוגרים, מתאר את הממצאים שנתקבלו בכל אחד מהם ואת האופן שבו התכנסו הממצאים והתחברו לכלל מסקנות המובילות לשינויים במדיניות התכנית. לבסוף מוצגים ארבעה גורמים שפעלו במקרה זה ושנראה שהם אלה היכולים להסביר כיצד קרה שהמחקר 'לא נשאר על המדף בלבד'. בסיום המאמר נבדקת המידה שבה הקשר בין מחקר למדיניות לא הוביל רק להכנסת שינויים בתכנית, אלא גם תרם לשיפורה ולפיתוחה. מילות מפתח: מחקר ומדיניות, מחקרי בוגרים, מצוינים להוראה, תכנית רג"ב )ראש גדול בהוראה(. מבוא מחקר יכול לשמש כלי מקצועי בידי קובעי מדיניות כדי להעריך את הצורך בהפעלת תכנית חדשה, לספק מידע לגבי איכותן של תכניות קיימות, לדווח על מידת שביעות הרצון של המשתתפים או המקבלים את שירותם, לסקור רעיונות, הצעות והמלצות לשינויים ולסכם את כל המידע על מדיניות קיימת או מתוכננת. לא מעט גופים המזמינים מחקרים מסוג זה או אחר משקיעים בכך משאבים בראותם את המחקר כחלק מתהליך קביעת מדיניות או הערכת מדיניות קיימת. ניתן להצדיק תפיסה זו משלוש סיבות לפחות: כלכלית, מוסרית ואקדמית. בהיבט הכלכלי - יש צורך לדאוג שהמשאבים הגיעו ליעדם וסיפקו את השירותים הנדרשים. מחקר יכול לבחון אם שירות כזה או אחר אכן מספק את "הסחורה המבוקשת", ובכך להצדיק את ההשקעה. בהיבט המוסרי - יש צורך לוודא כי השירותים אכן ניתנים כהלכה ותואמים את המטרה שלשמה נועדו. לבסוף, בהיבט האקדמי - מחקרים יכולים להניב הסתכלות תאורטית חדשה שמאפשרת שימוש ויישום גם בסוגיות עתידיות )2008 al.,.)oakley, ;2000 Tetroe et 59.indd 79 06/01/15 09:21

81 דפים אלא שלמרות ההכרה בצורך במחקר הערכה של תכניות ופרויקטים חינוכיים, לעתים קרובות מדי לא נעשה בהם די שימוש. כך מעידים חוקרים באנגליה )2008,)Wilson, בקנדה 2004(,)Levin, בארצות-הברית 2005( Wise, )Towne, Fletcher, & ואף בישראל )אבדור, 2011; כפיר, 2011 ב(. לעתים מקבלי ההחלטות מתעלמים מממצאי המחקר וממסקנותיו או עושים בהם שימוש חלקי, רק באלה ש"נוחים להם" )כפיר, 2011 א(; לעתים הם עושים בהם שימוש "מגויס", כלומר רק באותם חלקים המשרתים מטרות פוליטיות, תקציביות או תדמיתיות )1979 ;)Weiss, לעתים המחקר משמש רק כתרגיל הסחה )כפיר, 2011 ב; פרידמן, 2005 א(, ולעתים השימוש הנעשה בו בלתי-יעיל. דוגמה לכך ניתן למצוא במקרה של ההחלטה לקבוע יום לימודים ארוך במערכת החינוך בישראל. במקרה זה המחקר הוזמן רק לאחר שהתקבלה ההחלטה לקיים יום לימודים ארוך, ומסקנותיו התקבלו חלקית על פי שיקולים פוליטיים, ולא כאלו הנובעים מהמחקר )1999 Blass,.)Gaziel & לעומת זאת בחינת המקרים שבהם נעשה שימוש מושכל במידע המופיע במחקרים מצביעה על הערך הרב הגלום בהם לשיפור המדיניות ולהעלאת ההישגים שהיא מכוונת להשיג Boaz( Eurydice, 2007; Nutley, Morton, Jung, &.),2010; Nutley, Walter, & Davies, 2007 המאמר הזה מדגים מקרה אחד של תכנית חינוכית שראתה במחקר אמצעי בלתי-נפרד מעיצובה, והוא מציג את אופן השימוש בממצאיו לקבלת החלטות ולשינוי מדיניות. לפני כ- 16 שנים הוקמה תכנית המצוינים הארצית בהוראה )שנקראת היום תכנית רג"ב: ראש גדול בהוראה (. 1 מטרת התכנית הייתה להביא למקצוע ההוראה סטודנטים בעלי כישורים ויכולות גבוהים. מאז הקמתה נערכו שמונה מחקרי בוגרים על-מכללתיים )ארציים( להערכת אספקטים שונים של מדיניותה ודרך פעולתה. מחקרים אלה נערכו בשיתוף ראשי התכנית, ביוזמתם ובמימונם. הממצאים נלמדו על ידם לעומק, ובעקבותיהם נערכו שינויים במדיניות. תהליך זה חזר פעמים אחדות כך שהתפתח מודל של מדיניות שיזמה מחקר, זה הניב ממצאים ומסקנות, ואלה הביאו לשינויי מדיניות וחוזר חלילה. בראשית המאמר מוצגים הרקע להקמת תכניות מצוינים בעולם ותכנית המצוינים רג"ב במדינת ישראל. לאחר מכן מוצגת סקירה של הספרות המקצועית בנוגע למחקרי בוגרים כחלק מתרבות מחקרית המעצבת מדיניות. בחלק הבא מוצגות דוגמאות של ממצאים שנתקבלו, הדרך שבה שימשו את מובילי התכנית ואופן השפעתם על מדיניות התכנית. בפרק הדיון מוצג המודל שנוצר ומשלב בין מחקר למדיניות, ומנותחות הסיבות להצלחתו. 1 השם לתכנית נבחר בבחירות דמוקרטיות מתוך 43 שמות שהוצעו לה. הצעת השמות והבחירה באחד מהם נעשו על ידי סטודנטים, מרכזי תכניות ואנשי משרד החינוך. להרחבה ראו: אייל )2013(, האתר המקוון של תכנית המצוינים. 59.indd 80 06/01/15 09:21

82 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 81 הרקע להקמתן של תכניות מצוינים ייחודיות המסקנה שמדיניות החינוך צריכה להתמקד בהעלאת איכותם של המורים, שכן מדובר בגורם ששיפורו קריטי להעלאת איכות החינוך ורמת ההישגים, קיבלה ביסוס אמפירי בכמה מחקרי עומק מקיפים שנערכו בעולם )למשל Darling-Hammond, Barber & Mourshed, ; ; Darling-Hammond & Sykes, 2003; Hanushek, 2011; Hanushek, Rivkin, &.)Taylor, 1995 מסקנה זו הובילה להכנסת שינויים גדולים בתכנים ובדרכי ההכשרה להוראה בתקופת ההכשרה ובמהלך הקריירה של המורים, באמצעות שילוב תכנים ודרכי הכשרה שהוכחו כיעילים ורלוונטיים להצלחת המורים בבתי הספר )ראו למשל, Darling-Hammond Korthagen, 2001 ;2010(. הפעלת תכניות מצוינים להוראה היא חלק ממאמץ זה, הכולל בנוסף להכנסת השינויים בדרכי ההכשרה, גם ניסיון לגייס מלכתחילה צעירים איכותיים במיוחד. רעיון זה עולה בקנה אחד עם ממצאי מחקר כמו אלה שחושף למשל דוח מקינזי החדש Auguste,( Miller, 2010,)Kihn, & שממנו עולה כי במערכות החינוך המצליחות ביותר בעולם )למשל בפינלנד, בדרום קוריאה ובסינגפור( מערכת ההכשרה מקבלת מראש רק מועמדים איכותיים ביותר: בעלי כישרון, בעלי יכולות גבוהות, שהגיעו להישגים אקדמיים גבוהים במיוחד. בארצות-הברית, לעומת זאת, הדוח מראה כי הסטודנטים האיכותיים ביותר אינם פונים למקצוע ההוראה אלא למקצועות שנחשבים בעיניהם יוקרתיים. ואכן, תכניות מצוינים כדוגמת התכנית האמריקנית,Teach for America המתנהלות לאחרונה ברבות ממדינות העולם )ראו להרחבה את אתר התכנית 2 וכן אצל Jez, 2010,)Heilig & קודם כול משקיעות מאמצים לגייס לשורותיהן סטודנטים מוכשרים, שלא ראו מלכתחילה בהוראה מקצוע מאתגר והולם, ושיכלו לבחור בתחומי קריירה אחרים ראויים יותר עבורם מבחינת המעמד החברתי שהם מקנים ומבחינת התגמול הכלכלי שהם מבטיחים. לאחר שכבר התקבלו לתכניות המצוינים באמצעות מנגנוני מיון קפדניים, זוכים הסטודנטים לתכנית הכשרה איכותית ומושקעת. לדבריה של נגואן טי מיי לוק )2011 Loc,,2008,)Nguyen Thi My רקטורית תכנית המצוינים להוראה שפועלת באוניברסיטת האנוי שבווייטנאם, החיבור בין סטודנטים איכותיים במיוחד לבין תכניות הכשרה איכותיות עשוי להכשיר מורים מסוג "חדש": כאלה שיובילו מהלכים חינוכיים פורצי דרך ויוליכו קדימה עשייה פדגוגית יצירתית, ההולמת את צורכי התלמידים בבתי הספר בעידן הטכנולוגי ובחברה הגלובלית. בין דרכי השכנוע שננקטות בתכניות המצוינים כדי למשוך את הצעירים המוכשרים לתחום ההוראה: הבטחה ללמידה בתכנית יוקרתית ומעניינת וכן הבטחה שבתום הכשרתם הם יהיו מבוקשים במיוחד בשל ההכרה של מנהלים ומפקחים במקצועיותם וביכולתם להוביל מהלכים 2 אתר התכנית פורום מרכזי התכנית )2014(. Metzuyanut/ForumMerakzim/TphkidRakaz.htm 59.indd 81 06/01/15 09:21

83 דפים חינוכיים בעלי ערך. נוסף על כך מוצעת לסטודנטים תכנית הכשרה מקוצרת )מואצת( ומובטחות להם הטבות כספיות )מלגות( והטבות שוות כסף )כגון הענקת ציוד טכנולוגי מתקדם לכל סטודנט כדי שיוכל להשתמש בו ללמידה ולהוראה( )ראו למשל בתכנית המצוינים בקווינסלנד, אוסטרליה: Government, 2013.)Centers of Excellence Updates, 2012; Queensland בצד ההטבות הללו מתחייבים בוגרי התכניות שבתום ההכשרה יעסקו בהוראה במשך שנים מספר. היקף המחויבות נקבע במסגרת תנאיה הספציפיים של כל אחת מהתכניות. המסקנה שיש להתמקד בהעלאת איכות המורים מהדהדת גם בישראל )ראו למשל, אריאב, 2011(, 2008, ובעקבותיה אנחנו עדים לניסיונות שונים להכניס שינויים מהותיים בתכנים ובדרכי ההכשרה של המורים )ראו למשל אריאב וסמית, 2006; משכית ומברך, 2013; קיזל 2010(. כמו בעולם גם במדינת ישראל הוקמה תכנית מצוינים להוראה, תכנית המתנהלת במסלול חלופי ומתקיימת ברוב המכללות לחינוך בארץ. בשונה מאחיותיה בעולם, שרובן מתמקדות בתהליך ההכשרה של בוגרי תואר ראשון )לפחות(, כאן מדובר בתכנית המתמקדת בסטודנט מרגע כניסתו למערכת ההשכלה הגבוהה, והיא נמשכת שלוש )במקום ארבע( שנים עד לסיום התואר הראשון בהוראה. מכאן שאף על פי שהיא מקוצרת יחסית למשך ההכשרה השכיח, שנמשך בדרך כלל ארבע שנים, היא עדיין ארוכה מתכניות המצוינים האחרות ועל כן גם כל אורחותיה שונות, כפי שיתואר להלן. תכנית המצוינים רג"ב )ראש גדול בהוראה( בישראל התכנית שהחלה את דרכה בשנת תשנ"ט )1998( מיועדת להכשיר סטודנטים להוראה מתחילת דרכם האקדמית ועד לסיום התואר הראשון בחינוך.)B.Ed.( בתחילה היא הוגדרה כפרויקט ניסויי בשש מכללות אקדמיות לחינוך, ולאחר חמש שנים היא הוכרה כתכנית של קבע, ומאז התפתחה והתרחבה )קלויר, כהן ועבאדי, 29(. 2009: כיום, בשנת 2014, מצטרפים לתכנית בכל שנה כ- 400 סטודנטים )לעומת כ- 70 בתחילת הדרך(, אשר לומדים ב- 23 מכללות. א. מטרות התכנית ראשי האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, שהגו את הקמת התכנית, משקיעים מאמצים לגייס אליה סטודנטים מצוינים ולהכשירם באמצעות תכנית הכשרה ייחודית: חדשנית, אלטרנטיבית, המעודדת פיתוח חזון חינוכי, המאפשרת התנסות בדרכי הכשרה ולמידה לא שגרתיות ומיישמת המלצות עדכניות לגבי הכשרה איכותית ו'מציינת' )גרינפלד וקלויר, 2009(. כדי שסטודנטים איכותיים אכן יבחרו ללמוד בה, התכנית נוקטת אמצעי שכנוע אינטרינזיים )כתכנית לימודים מואצת וייחודית( ואקסטרינזיים )הטבות ומימון(, כפי שיתואר בהמשך )גרינפלד, 2009; גרינפלד וקלויר, 2009; חוזר מנהלת האגף, 2000(. אף שמטרת התכנית נשמרת בעקיבות, מאפייני התכנית ודרכי פעולתה עברו לאורך השנים שינויים, בין היתר בשל תהליך מתמיד של הערכה ורפלקציה. התרבות המחקרית שפותחה 59.indd 82 06/01/15 09:21

84 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 83 בתכנית כחלק בלתי-נפרד ממדיניותה, יוזמת ומעודדת ביצוע מחקרי הערכה מגוונים. ממצאי המחקרים, מסקנותיהם והמלצותיהם משמשים בידי מוביליה אמצעי מרכזי לשיפור מתמיד של התכנית על מרכיביה השונים. ניתן לומר שהתכנית כיום שונה במידה רבה מזו שהחלה את דרכה לפני 16 שנים, ולכן בטרם נפנה לתיאור תהליכי השינוי שעברה בהשפעת המחקרים, נתמקד במבנה התכנית ובדרך פעולתה כיום. ב. המבנה הארגוני של תכנית המצוינים התכנית פועלת כמעט בכל המכללות האקדמיות לחינוך במדינת ישראל: מקצרין וסכנין בצפון ועד נתיבות ובאר-שבע בדרום, ומגוש עציון במזרח עד תל-אביב במערב. מכללות אלה, אף שכולן עוסקות בהכשרת מורים, הן שונות זו מזו, שכן כל אחת מהן מכוונת לקהלי סטודנטים שונים, והכשרת המורים שלהן מכוונת לבתי ספר במגזרים ובמגדרים שונים ובעלי תרבויות שונות. משום כך מובילי התכנית והוגיה במשרד החינוך החליטו להקים מרכז ארצי ולהגדיר תכנית על-מכללתית וכוללת עם חזון משותף וגרעין מדיניות מאחד, המחייבים את כל תכניות המצוינים בכל המכללות. בו בזמן ניתן לכל מכללה החופש לפתח את תכנית המצוינים שלה בהתאם לצביונה המיוחד. כך נוצר מצב שבו כל התכניות בכל המכללות חולקות "תכנית אב" משותפת, ארצית, קרי על-מכללתית, הנקבעת ומעוצבת על ידי קברניטי התכנית הארצית ומוביליה במשרד החינוך: כיום, ראש האגף להכשרת עובדי הוראה והמרכז/ת הארצי/ת. 3 בו 4 בזמן כל מכללה מתרגמת את תכנית האב לכלל תכנית מקומית בעלת אישיות עצמאית" משלה. תרגום זה נעשה בכל מכללה על ידי ראש המכללה, ועדת ההיגוי ורכז התכנית המכללתית ובליווי המרכז/ת הארצי/ת. נוסף על כך, רכז התכנית בכל מכללה הוא חבר בפורום המרכזים ושותף של המרכז/ת הארצי/ת בצוותי פיתוח של המרכזים, הנפגשים באופן שוטף ללמידה ולחשיבה משותפות באשר לקידום התכנית ברמה התוך-מכללתית והעל-מכללתית; כך שניתן לומר כי מרכזי התכניות הם במידה רבה שותפים גם בעיצובה של תכנית האב הארצית. ג. תחומי אחריותה ודרכי פעולתה של התכנית כאשר תוכננה תכנית המצוינים, היא יועדה מלכתחילה לעסוק בשני שלבים ברצף ההוראה של הסטודנטים: השלב שלקראת ההכשרה - כאן תפקידה: )1( לקבוע תנאי קבלה לתכנית; 3 עד לאחרונה היו אלה מנהלת האגף להכשרת עובדי הוראה ושני סגניה ביחד עם המרכז/ת הארצי/ת. השינוי חל בשל שינוי במבנהו של האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך. 4 בשל הזיקה בין התכנית העל-מכללתית הכוללת לבין התכניות שפותחו במכללות, מכונה התכנית העל- מכללתית תכנית האב, ואילו התכניות הפועלות בכל אחת מהמכללות מכונות תכניות הבנות. להרחבה בנוגע לאופיין הייחודי של כל אחת מתכניות הבנות וזיקתן לתכנית האב ראו פירוט בשער הראשון של קלויר, כהן, עבאדי וגרינפלד )2009(, וכן בירחון מופ"ת, גיליונות 36 ו- 37, שפורסמו בשנת indd 83 06/01/15 09:21

85 דפים )2( לגבש אמצעי שכנוע כדי למשוך סטודנטים ולגייסם לתכנית; שלב ההכשרה עליה לגבש עקרונות משותפים וליישמם בתכנית ההכשרה במתכונתה הייחודית. עם זאת, כחלק מהשינויים שחלו בה בתהליך התפתחותה, לאחרונה נעשה ניסיון להרחיב את אחריותה המשותפת לבוגריה על ידי יצירת תהליכי שיתוף בינה לבין אגפים נוספים במשרד החינוך ובעיקר האגף להתמחות וכניסה להוראה ואגף כוח אדם בהוראה. המטרה היא לסייע לבוגריה בשלב שלקראת הכניסה להוראה ולהיות שותפה בליווי ם בשלב ההתמחות בהוראה )סטאז'( ולאחריו. השלב שלקראת ההכשרה 1. תנאי הקבלה לתכנית - מובילי התכנית באגף להכשרת עובדי הוראה הגדירו שלוש קבוצות של קריטריונים לקבלת מועמדים לתכנית: )א( יכולת קוגניטיבית-אקדמית גבוהה קבלת סטודנטים בחמישון העליון של ציוני המתאם בין הציון הפסיכומטרי לציוני הבגרות. )ב( מצוינות חינוכית-חברתית-ערכית סטודנטים שעשייתם בתחומי החינוך, ההוראה ו/או החברה בעלת ערך ובולטת )שנמצאים בטווח העשירון העליון לערך בציוני המתאם(. )ג( מצוינות במעשה ההוראה קריטריון זה מיועד לסטודנטים שסיימו את שנה א' של הכשרתם והוכיחו הצטיינות במעשה ההוראה ובלימודים )בעיקר הפדגוגיים( במכללה. בתחילת הדרך הוגדר רק הקריטריון הראשון, וההחלטה על הרחבה לשלושה קריטריונים נתקבלה גם בהשפעת המחקרים, כפי שיתואר להלן. כל המועמדים עוברים תהליכי מיון נוספים, והמתקבלים לתכנית חותמים על התחייבות לעמוד בתנאי התכנית לכל אורכה, כולל התחייבות לעבוד במערכת החינוך שנה אחת לפחות תמורת כל שנת לימודים בתכנית. 2. אמצעי השכנוע כדי למשוך סטודנטים להיכנס לתכנית הוחלט במשרד החינוך להעניק למצטרפים הטבות כספיות: מלגות, הלוואה מותנית לתשלום שכר לימוד )ניתנת על ידי משרד החינוך והמכללה במשותף(, סיום התואר בשלוש שנים במקום בארבע ופטור מתשלום עבור סדנת הסטאז'. הטבות נוספות: תכנית לימודים ייחודית ומאתגרת, למידה בקבוצת עמיתים איכותית, קבלת ליווי אישי בעיקר ממרכז התכנית, קבלת תעודת סיום של התכנית )בנוסף לתעודות הנהוגות במסלולי ההכשרה המסורתיים(, אפשרות להמשיך ישירות לתואר M.Ed. וכיום גם קבלת תמיכה אישית בשלב המעבר מהמכללה למערכת החינוך. שלב ההכשרה כיוון שבתכנית המצוינים לומדים סטודנטים המכשירים את עצמם להיות מורים במגוון רחב של תחומי דעת ומסלולים )מהגיל הרך ועד לעל-יסודי(, תכנית הלימודים שלהם בנויה משני 59.indd 84 06/01/15 09:21

86 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 85 חלקים: הראשון כולל הכשרה עם חבריהם להתמחות ולמסלול במסגרת ההכשרה הכללית במכללה. עם זאת, ניתנות לסטודנטים אפשרויות ללמוד בדרכים אחרות, כגון: למידה עצמית, מודרכת ומקוונת הן על מנת לאפשר להם לסיים את לימודיהם בשלוש שנים במקום בארבע והן כדי לאפשר להם לחוות בעצמם למידה מתוך אחריות אישית ובדרכים חלופיות. החלק השני, המהווה כ- 25% מהתכנית, הוא תכנית ייחודית המיועדת לסטודנטים בתכנית )חוזר מנהל האגף להכשרת עובדי הוראה, 2013(. עקרונותיה הכלליים של התכנית הייחודית הם חלק מהמדיניות העל-מכללתית המתבססת על המלצות החוקרים לגבי הכשרה איכותית שהותאמו ליעדי רג"ב, והם כוללים בין היתר: התנסות מורחבת )בנוסף להתנסות ה'רגילה' במכללה(, ביצוע מחקרים ולמידה מבוססת פרויקטים )PBL( )ינקלבסקי-גינט, 2007; 2002,)McPhee, פעילות הכוללת חונכות ומעורבות בקהילה learning( )service בתוך המכללה ומחוצה לה )קלויר, 2006; al., 2014,)Beardon, 1995; Nitschke-Shaw et הכרת מוסדות חינוכיים מגוונים, שותפות עם בתי ספר ניסויים ומפגשי למידה עם אנשי חינוך מובילים. נוסף על כך, הסטודנטים משתתפים גם בכמה סוגים של מסגרות למידה המאפשרות מפגשים בין-מכללתיים, התנסות משותפת, למידת עמיתים ולמידה בסביבה רב-תרבותית. מטרותיהן של מסגרות למידה אלה הן: להעלות את תחושת ההזדהות של הסטודנטים עם חזון התכנית; לחזק את תחושת השליחות שלהם; לחשוף אותם למודלים מצליחים, פורצי דרך ומעוררי השראה בהוראה ובחינוך 2002( Kunda, ;)Azer, 2005; Lockwood, Jordan, & לאפשר להם להתנסות בגיבוש יוזמות חינוכיות ופדגוגיות 2010( Punie, ;)Cachia, Ferrari, Ala-Mutka, & ליצור הזדמנויות ללמידה המערבת חיבור בין תאוריה למעשה )משכית ומברך, 2013; קיזל, 2010; Zeichner, 2010 )Schleicher, 2012: 55-80; Young & Knestrict, 2012; ולהתנסות חווייתית בנושאים הקשורים לתכנית, כגון: מנהיגות בחינוך, פדגוגיות חדשניות וכן למידה, חשיבה והוראה יצירתיות )פרקינס, ; ; Punie, Cachia, Ferrari, Ala-Mutka, &.)Teacher Leader Model Standards, 2008 בנוסף לכך, תכניות המצוינים בכל המכללות אינן מסתפקות בהגדרת הסטודנטים כמצוינים בנקודת הכניסה, אלא דורשות מהסטודנטים להוכיח את מצוינותם לאורך כל ההכשרה: להשקיע מאמץ, לפעול באופן ערכי, ללמוד ברצינות, לגלות אחריות ויוזמה, לחתור למצוינות, לעמוד ברף ציונים גבוה, לתרום לקבוצתם ולקהילה ולהשתתף באופן פעיל ותורם בהתנסויות השונות ובפעילויות החינוכיות והאקדמיות השוטפות של התכנית. ולבסוף, רכז התכנית הוא דמות מפתח בתכניות המצוינים בהיותו, בתוך המכללה, החונך של הסטודנטים ומי שמופקד על עיצובם של חזון התכנית, האתוס שלה ואופן פעולתה. עיצוב התכנית והובלתה במכללה מתבצעים על ידי הרכז בשיתוף ראש המכללה, ועדת היגוי וראשי מסלולים והתמחויות, כך שהאחריות לתכנית ולסטודנטים היא משותפת. נוסף על תפקידיו 59.indd 85 06/01/15 09:21

87 דפים בתוך המכללה, הרכז משמש גם חבר בפורום המרכזים ושותף בצוותי פיתוח של המרכזים הנפגשים באופן שוטף ללמידה ולחשיבה משותפות לקידום התכנית ברמה התוך-מכללתית והעל-מכללתית. השלב שלקראת הכניסה להוראה ושלב ההתמחות בהוראה )סטאז'( בארבע השנים האחרונות החלה תכנית המצוינים לגלות מחויבות גם כלפי בוגריה בתהליך המעבר שלהם אל מערכת החינוך ובשנות עבודתם הראשונות. התפתחות זו מבוססת על מחקרי ההערכה שהתבצעו )ועודם מתבצעים( בה, וכן על ממצאיו המצטברים של המחקר העכשווי, שלפיו לאופן הקליטה ולאופן ההשתלבות של מורים חדשים בשנותיהם הראשונות במערכת יש השפעה רבה על החלטתם בדבר הישארות במערכת לאורך שנים. ממצאים אלה מעידים על כך שהשפעה זו היא מכרעת במיוחד לגבי מורים חדשים שהם בעלי יכולות גבוהות ובשל כך גם בעלי אפשרויות תעסוקתיות חלופיות רבות )ראו לדוגמה ארביב-אלישיב וצימרמן בגיליון זה(. ממצאים אלה הובילו לגיבוש של מספר דרכי פעולה חדשות שלא ננקטו בעבר ושמטרתן לסייע לבוגרי תכנית המצוינים בעת המעבר למערכת )כגון מינוי חבר ענף הסטאז', שתפקידו מוגדר כ"גשר בין מכללה לבית ספר", כנאמר כבר לעיל( וכן במהלך שנות עבודתם הראשונות. לשם כך התכנית פועלת בימים אלה ממש, בשיתוף האגף להתמחות וכניסה להוראה ואגף כוח אדם בהוראה, כדי להרחיב את אחריותם המשותפת לתעדוף בשיבוץ הבוגרים, לליווי ם בשנים הראשונות בהוראה ולמתן סיוע ותמיכה ככל הנדרש ויותר מכפי שנעשה עד כה. התרבות המחקרית שפותחה בתכנית המצוינים ומחקרי בוגרים פיתוח תרבות מחקרית כדרך חיים הוא אחד ממאפייני התכנית. הדבר מבוסס קודם כול על ההכרה של מובילי התכנית בדבר חשיבותה של ה"הערכה כתהליך מכ וון" )ראו ספרן של פרסקו, לזובסקי, ותד וורטהיים, 2011(. כדי ליישם זאת פעלה רג"ב מאז הקמתה לקדם ביצוע של מחקרי הערכה שוטפים גם בתוך המכללות עצמן )כל מכללה על תכנית המצוינים שלה( וגם ברמה הארצית )העל-מכללתית(. ביצוע המחקרים התוך-מכללתיים הוא חלק מהמדיניות של התכנית, והתקציב למימונם של המחקרים נלקח מהתקציב השוטף שמשרד החינוך מעניק למכללות לצורך הפעלתה של תכנית המצוינים. המחקרים העל-מכללתיים נעשים ביוזמת משרד החינוך ובמימונו באמצעות תקציב ייעודי נוסף. ממצאי המחקרים משמשים את מובילי התכנית במכללות ובאגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך כמקור ללמידה שוטפת על התכנית וכבסיס לביצוע שינויים לצורך שיפורה. זאת בהתאם לדבריהן של לוין ועמיתיה 2010( Thompson,,)Levin, Cooper, Mascarenhas, & ולפיהם: פירושה של תרבות מחקרית הוא אימוץ של תפיסה הרואה בהערכה אמצעי יעיל וחשוב בקביעת מדיניות חינוכית, בעיצובה ובשיפורה. אחד הדברים שתרבות זו מאפשרת הוא מה שמציע פרידמן ) 2005 ב( בהתייחסו למדידה ולהערכה של בתי ספר ותכניות חינוכיות. לדבריו, המדידה וההערכה צריכות לכלול מגוון רחב 59.indd 86 06/01/15 09:21

88 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 87 של דרכים, להתמקד בהיבטים מגוונים של התכניות ולחקור אותן מזוויות ראייה של השותפים השונים הלוקחים חלק בתהליכים החינוכיים. מגוון זה יכול לכלול מדידות אובייקטיביות וסובייקטיביות של הישגים כמו גם של אספקטים אחרים )למשל האווירה, הזדמנויות הלמידה שניתנות לתלמידים(, כפי שהדבר נראה בעיני השותפים השונים. ריבוי זה מציע עושר של ממצאים ומסקנות המאפשר לבצע סינתזה בין הממצאים המגוונים, מה שעשוי, לדעת החוקרים, לסייע בשיפור התכנית )למשל Sandelowski, Edwards, Sebba, & Rickinson, 2007; Barroso, 2006.)Voils, & ואכן, רג"ב, שפעלה מראשית דרכה בדרך זו, קידמה ביצוע מחקרים מרובים לאורך שנותיה והפיקה מהם גוף מחקרי דינמי ועשיר העוסק בנקודות זמן שונות בחיי התכנית והמתייחס לאספקטים רבים ושונים שלה. ההחלטות על עריכת שינויים אלה או אחרים במדיניות התכנית התבססו על סינתזה בין הממצאים למסקנות, כפי שיוצג בהמשך. אחד מסוגי המחקרים העל-מכללתיים המרכזיים שהתקיים בתכנית באופן אינטנסיבי לאורך השנים הוא מחקר בוגרים. השימוש במחקר מסוג זה, שהוא נפוץ למדי בהקשר של תכניות להכשרת מורים, מוגדר כאמצעי יעיל הן לביצוע הערכה מסכמת והן לביצוע הערכה מעצבת 2002( Nieto,.)Katanani, 2012; Whitney, Golez, Nagel, & מגוון סוגי האינפורמציה שניתן להפיק ממנו הוא גדול: הוא יכול לכלול התייחסות ליעילותן ולתרומתן של תכניות בעיני הבוגרים כמורים בהווה כמו גם כסטודנטים בעבר. המחקר יכול לספק משוב מקיף ומפורט על מרכיביה השונים של התכנית, החל במדיניות, דרך תכניה ודרכי התנהלותה וכלה בתרומתה לבוגרים וביעילותה להכשרתם המקצועית )2008.)D Aaniello, ואכן, מחקרי הבוגרים המגוונים שבוצעו בתכנית המצוינים לאורך שנותיה אפשרו לבחון אותה מתוך פרספקטיבה רטרוספקטיבית של בוגרי התכנית לאחר משכי זמן שונים מאז סיום שלב ההכשרה. התפתחותם של הבוגרים כמורים בפועל יכולה להוסיף ערך מוסף להערכתם, שכן נוסף כאן ממד של בשלות והבנה, שלא תמיד באות לידי ביטוי בקרב סטודנטים בפועל: רק לאחר שנים אחדות בהוראה המורה מבין את תרומת הכשרתו למילוי התפקיד. נוסף על כך, באופן כזה גם נענה אחד החסרים המאפיין מחקרי בוגרים רבים אחרים, והוא העדר מעקב לאורך שנים והסתפקות בנקודת זמן אחת בלבד ובאספקט אחד מתוך כלל התכנית והתנהלותה )שגריר, ברק ופישל, 2010(. העובדה שמחקרי הבוגרים שבוצעו על התכנית מתארים בוגרים שסיימו את התכנית בשנים שונות, שנמצאים בשלבים שונים של הקריירה שלהם בהוראה, וכן העובדה שננקטו מתודולוגיות מחקריות מגוונות כדי לבחון מגוון רחב של אספקטים, הובילו להיווצרותו של בסיס ידע עשיר, מוצק ודינמי שאפשר הצלבה וחיבור בין ממצאים, מסקנות והמלצות הלקוחים ממחקרים רבים ומגוונים. בסיס זה שהאיר את התכנית ואת איכותה לפי שלבי הרצף השונים אפשר לקברניטיה לקבל ההחלטות מבוססות-מחקר על עריכת שינויים אלה או אחרים במדיניות התכנית, כפי שיוצג בהמשך. כאן חשוב להדגיש, כדברי קלויר, כהן ועבאדי )2009: 35(, ש"התכנית התפתחה בהדרגה ובתהליך מתמשך של למידה מתוך מעשה". התפתחות הדרגתית זו התבססה על למידה זהירה ואחראית של ממצאי המחקרים הרבים והמגוונים שליוו את התכנית מאז הקמתה. לא ניתן 59.indd 87 06/01/15 09:21

89 דפים לומר שיושמו כל המלצות המחקרים, ויש להדגיש שגם כאשר הוכנסו שינויים הם לא בוצעו רק על סמך המחקרים ובוודאי לא על סמך כל מחקר ומחקר בנפרד. ההחלטות שנתקבלו ושהובילו לכל אחד מהשינויים הרבים שהוכנסו לתכנית במהלך שנות קיומה, הושפעו מגורמים רבים נוספים מלבד המחקר: גורמים כלכליים, תהליכים שמתרחשים ברמת המקרו והמיקרו במערכת החינוך, במערכת ההשכלה הגבוהה ובמכללות לחינוך. יישום השינויים התבצע בתהליך ההולם גם את המלצתם של חוקרים כמו נלסון ואחרים )& Leffler, Nelson,,)Hansen, 2009 הטוענים שגם כאשר קובעי המדיניות מכירים בחשיבותם של ממצאי המחקר והמלצותיו, עדיין אסור ובלתי-אפשרי שממצאים אלה יהיו הגורמים היחידים שישפיעו על החלטות הנוגעות לשינויים. זאת שכן, כך לדבריהם, על קובעי המדיניות להתחשב גם בגורמים חברתיים, פוליטיים וכלכליים, כדי להימנע מסיכונים מיותרים וכדי שיובאו בחשבון השפעות שונות של כל אחד מהשינויים המוצעים ליישום. השילוב של ממצאי המחקר ומסקנותיו עם הגורמים האלה הוא הוא השילוב שצריך לשמש בסיס לקבלת החלטות לגבי נקודות לשיפור וכיווני פעולה. הם מסכמים זאת באומרם: "ברור שגיבוש מדיניות הוא איזון בין מה שנכון, מה שידוע, מה שרצוי, ומה שאפשרי" )שם: 1(. מסד הנתונים שהתקבל ממחקרי הבוגרים של רג"ב המאמר מתמקד בשמונה מחקרי בוגרים שחקרו את תכנית רג"ב בעשור האחרון. מחקרים אלה בוחנים את איכותה ואת הישגיה של התכנית דרך עיני בוגריה. כל אחד ממחקרים אלה בוחן את הדברים בהיות הבוגרים בנקודת זמן שונה על פני רצף ההוראה )למשל, במהלך שנת ההתמחות, בשנות ההוראה הראשונות, לאחר חמש-שמונה שנים(. המחקרים בוחנים אספקטים שונים של תכנית המצוינים, החל מקביעת תנאי הסף לקבלה ותהליך הגיוס לתכנית, איכות התכנית הייחודית ותרומתה, המעבר מהמכללה לבית הספר )או לגן(, השמה ושיבוץ להתמחות, איכות התפקוד כמתמחים וכמורים, קליטה, השתלבות והישארות בהוראה, ועד שביעות הרצון ממקצוע ההוראה וההישארות בו לאורך השנים. המחקרים המגוונים בוחנים שלבים שונים, לעתים חופפים, כל מחקר באמצעות מתודולוגיות משלו )שאלונים, ראיונות עומק, מחקר מקוון-כמותי ואיכותני( ושיטת ניתוח ממצאים משלו )כמותי סטטיסטי, איכותני, ניתוח תוכן של ראיונות אישיים, יצירת מודלים(. כך נוצר פסיפס רחב של ממצאים שנתקבלו מהמחקרים השונים ושעשויים להתחבר יחד כדי להאיר את התכנית ואת איכותה לפי שלבי הרצף השונים. הטבלה שבנספח מציגה את המחקרים לפי שנת הפרסום שלהם: מהמוקדם למאוחר. המספר הסידורי שניתן לכל מחקר ישמש אותנו לאורך המאמר. ממצאי המחקרים שימשו אותנו כמסד מידע. האופן שבו מובילי התכנית למדו ושקלו מסד מידע זה כאמצעי רב-השפעה על עיצוב מדיניותה של התכנית - מוצג להלן. מאמר זה אינו מתמקד בתהליכי קבלת ההחלטות אלא בהחלטות עצמן. בהמשך יתוארו חמש דוגמאות של 59.indd 88 06/01/15 09:21

90 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 89 סוגיות: כל אחת מהן כוללת את תיאור הממצאים שנתקבלו מהמחקרים השונים ולאחר מכן את האופן שבו נערכה סינתזה בין ממצאי המחקרים השונים, שהובילה למסקנות בנוגע לשינויים האפשריים והרצויים במדיניות התכנית. כאן ראוי להדגיש כי בלמידת הממצאים והמסקנות, בגיבושם לכלל המלצות לשינויים ולעתים גם בניסוח השינויים עצמם, היו שותפים לא פעם פורומים שונים וצוותים בהרכבים שונים. אלה יוצגו במסגרת הדיון בסוגיות הרלוונטיות. השפעת הממצאים של מחקרי הבוגרים על המדיניות של תכנית רג"ב דוגמה מספר 1: קביעת תנאי הקבלה לתכנית המצוינים השלב שלקראת ההוראה מחקרים 8 7, 5, 3, 2, 1, דנים בסוגיה של תנאי הקבלה לתכנית ומשקפים נקודות מבט שונות של בוגרים ממחזורים שונים ובעלי ותק שונה בהוראה. נמצא שהבוגרים מכירים בחשיבות שיש לקביעת רף כניסה גבוה לתכנית, והם מוקירים את העובדה שקיבלו הזדמנות ללמוד עם קבוצת סטודנטים איכותית במיוחד. במחקר מספר 7 )עמ' 30( בוגרים ממחזורים שונים מביעים זאת באומרם: "הרכב הסטודנטים היה איכותי" )בוגרת מחזור תשס"ו(; "הקבוצה שעמה למדתי הייתה מאוד איכותית" )בוגרת מחזור תשס"ט(. נוסף על כך, רבים מהם טוענים שאכן נדרשת רמה קוגניטיבית גבוהה גם ללימודים המואצים והמאומצים בתכנית וגם אחר כך כדי להצליח בהוראה. כפי שמציינת אחת הבוגרות במחקר מספר 2: יש יתרון בכך שבוחרים אנשים עם מצוינות אינטלקטואלית. זה עשוי לשפר את מעמד המורה, בתנאי שידעו בציבור שהתכנית קיימת. התכנית הזאת באמת מה שטוב זה שיש לה אפשרות באמת לשפר את המעמד של המורה ולעשות את זה על ידי זה שאתה מושך אנשים טובים. )עמ' 115( אל מול התמיכה של בוגרי התכנית בצורך לקבוע רף גבוה של רמה אקדמית וקוגניטיבית, עולות גם טענות מנוגדות, שהמרכזית שביניהן: "זו לא באמת מצוינות". דהיינו מדברי הבוגרים עולה ערעור על הקביעה כי מדובר בתכנית שהיא "באמת" תכנית מצוינים. אמנם, אומרים הבוגרים, הם מכונים מצוינים, אך למעשה לא מדובר ב"מצוינים באמת", ואף לא בציוני בגרות ופסיכומטרי גבוהים מספיק, אלא במי שהם "לכל היותר מצוינים יחסית", כפי שאומרת למשל אחת המורות מבוגרות התכנית: "יש גם איזושהי סטיגמה למצוינים שהם 'כאילו' יותר טובים מהסטודנטים האחרים" )מחקר 5, עמ' 110(. יחסיות זו מנומקת בטענה 2. אין קשר הכרחי בין תנאי הקבלה לבין תפקודם בעתיד כמורים. טענה זו מערערת על הקשר שבין הקריטריונים לקבלה לתכנית לבין מצוינות בהוראה. בסוגיה זו המליצו הבוגרים מספר המלצות שהעיקרית שבהן הייתה להרחיב את הקריטריונים ולהוסיף להם גם כאלה הנשענים על מדדים כגון: מאפייני אישיות, כישורים בין-אישיים, מניעים מוטיבציוניים, ניסיון חינוכי חברתי קודם וכן כישרון ותשוקה לעסוק בהוראה. כך אומרת בוגרת אחד המחזורים הראשונים בתכנית: 59.indd 89 06/01/15 09:21

91 דפים המיון היום הוא בעיקר בגרות מעל 90, סף גבוה... וזה דבר שהוא בעיניי לא קשור לכלום מבחינת מי זה מורה טוב. בן אדם יכול להיות מעולה במתמטיקה, לעשות יופי של בגרות, להיות שקדן... זה לא בודק שום יכולות וכישורים חברתיים. זה לא בודק שום מוטיבציה ורצון ללמד... צריך הרבה יותר בשביל ללמד. אני חושבת שזה אחד המקצועות הכי אחראים בעולם. )מחקר 2, עמ' 114( ובאותו המחקר נשמעה אחת המפקחות באומרה: אני חושבת שהפרמטר המשמעותי שצריך לקחת בחשבון זה באמת שלא בהכרח יש קשר בין רמת ההישגים הגבוהה שאני מגיעה אליה במסגרת הלימודים לבין היכולת שלי בעצם. זה אומר שאני יכולה לקבל 100 במתמטיקה ולהיות מצטיינת דיקן, אבל זה לא אומר שאני הולכת להיות המורה הטובה. )מחקר 2, עמ' 115( חלק מהבוגרים טוענים כי ישנם שני סוגים מנוגדים של טעויות, שתנאי הקבלה ותהליך הקבלה שנקבעו מאפשרים. מצד אחד, יש במכללות עוד סטודנטים מצוינים, אף על פי שאין הם עומדים בתנאי הקבלה שנקבעו: ע' )מחקר 2, עמ' 114(: יש דווקא בנות שלא התקבלו לתכנית ואני חושבת שהן מורות הרבה יותר טובות ממני, כי הן יודעות באמת איך לתפוס כיתה, איך לגעת בבנות או כל מיני דברים שהם לאו דווקא דברים שנמדדים בתחילת התכנית. מורה אחרת אומרת )מחקר 5, עמ' 111(: לא אהבתי שהקריטריונים למיון היו על סמך ציונים, כי אני למשל ראיתי אנשים אצלי במסלול שהתאימו הרבה יותר ממני, ואנשים שיש להם את העניין הזה של מעורבות חברתית. מצד אחר, התקבלו לתכנית סטודנטים שכלל אינם מוכיחים מצוינות או כאלה שאמנם עמדו בתנאי הקבלה, אך אינם מתכוונים להיות מורים, כפי שאומרת אחת הבוגרות )מחקר 5, עמ' 111(: כל בנאדם שחורש עשר שעות ביום יכול לקבל ציון התאמה גבוה. זה לא בהכרח מעיד על יכולת חשיבה עמוקה או אינטליגנציה. צריך לבדוק גם את המוטיבציה, כי הרבה אנשים ניצלו את התכנית, מהבחינה הזאת של לקחת בה חלק על מנת לסיים בשלוש שנים, אבל לא באמת להצטרף למשרד החינוך ולשלם את הקנס במירכאות שנלווה לזה, או לצורך העניין לעשות רק שלוש שנים ולהתקדם הלאה. אז צריך כאילו גם לדעתי לוודא עד כמה הסטודנט באמת רוצה להיות חלק מהמערך הזה של הוראה. הסינתזה בין ממצאי המחקר ומסקנותיו - השפעתה על מדיניות התכנית מובילי התכנית במשרד החינוך הפיקו ממכלול הממצאים כמה תובנות שעוצבו לכלל שינויים במדיניות בנוגע לשלב הקבלה לתכנית. השינויים שהוחלט עליהם מתכתבים עם הטענות שהועלו לעיל מפי הבוגרים ועם המלצות המחקר, כגון ההמלצה המובאת במחקר מספר 5, עמ' 9: "לבחון את מידת ההתאמה של הקריטריונים לבחירת המועמדים לתכנית המצוינים, למטרות התכנית ולתוצריה". אלה באים לידי ביטוי באספקטים אחדים של המדיניות. 59.indd 90 06/01/15 09:21

92 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 91 השינוי הראשון נוגע לטענה מספר 1 שלעיל וקשור לרמה הקוגניטיבית והאקדמית הנדרשת מהמועמדים המבקשים להתקבל לתכנית. כדי שתכנית המצוינים אכן תיחשב כתכנית ל'מצוינים באמת' ותצדיק את שמה, נקבע שעליה לחתור למצב שבו תנאי הקבלה ישדרו מצוינות. לשם כך הוחלט שציון המתאם הנדרש יתעדכן בעקיבות, כך שאיכות הסטודנטים המתקבלים לתכנית תהיה בולטת. ואכן, מרגע שנתקבלה החלטה זו, ציון המתאם שנדרש לא נותר קבוע אלא הלך ועלה עם השנים, כך שנשמר פער בינו לבין הממוצע במכללות )שגם הוא עלה בינתיים(. כך למשל בשש השנים האחרונות ציון המתאם שהיה נהוג במשך עשר שנותיה הראשונות של התכנית עלה פעם אחת, התעדכן שוב לאחר שנתיים, ובשנה"ל תשע"ו הוא עומד להתעדכן פעם נוספת. השינוי השני נוגע לטענה מספר 2 שלעיל וקשור להחלטה להוסיף תבחינים )קריטריונים( לקבלה לתכנית. ממצאי המחקרים שנתקבלו הובילו לבניית מנעד רחב יותר של סוגי מצוינות שישמשו כתבחינים ראויים. הנושא עולה בבירור בדברי הבוגרים וכן הולם את המחקר העוסק במצוינות, ולפיו מצוינות יכולה ללבוש פנים שונות ורבגוניות )ראו למשל קלויר, 2001; קלויר ועבאדי, 2002(. כך, לתנאי הקבלה שהסתמכו בתחילת הדרך על תבחין אחד המבוסס על מדדים קוגניטיביים-אקדמיים של המועמדים, נוספו עוד מדדים שהובילו לקביעת שלושה תבחינים, כפי שניתן לראות בתיאור התכנית כיום המופיע לעיל, והם כוללים מדדים שהזכירו גם הבוגרים, אשר נוגעים למאפיינים חברתיים, ערכיים, חינוכיים ומקצועיים של המועמדים לתכנית. התבחינים השני והשלישי, שהם חדשים בתכנית, מתחשבים אפוא במאפיינים אלה ומשתמשים בהם כמעין "מנגנון פיצוי". כלומר מועמדים שהציון הקוגניטיבי-אקדמי שלהם סמוך לרף שנקבע אך לא עומד בו במלואו על פי התבחין הראשון, עדיין יכולים להתקבל לתכנית אם הם בולטים במאפיינים הנוספים שנקבעו. בכך הם משלימים תמונת מצוינות הנדרשת מכל מועמד כתנאי לקבלתו לתכנית. הטענה שבין הסטודנטים היו אנשים שלא הוכיחו מצוינות, הובילה את ראשי התכנית לערוך כמה שינויים : )1( ארגון מחדש של תהליך המיון בנקודת הכניסה לתכנית )למשל על ידי הבניית תהליך הריאיון ותוספת של הליכים נוספים(. )2( ארגון מחדש של תהליך הליווי והמעקב השוטפים אחר תפקודו האקדמי, האישי, הבין-אישי, הערכי והמקצועי של כל סטודנט כדי לקבל החלטות הנוגעות להמשך לימודיו. השינויים שהוחלט עם מרכזי התכניות )שלמדו את ממצאי המחקר מהחוקרים עצמם ומהמרכזת הארצית( להכניס למדיניות התכנית נעו אם כן גם הלאה מסוגיית תנאי הקבלה )שבה התמקדה הטענה השלישית של בוגרי התכנית שנחקרו( אל עבר אספקטים נוספים של התכנית. כך בהשפעת המחקרים שונתה המדיניות העוסקת הן בתהליך הקבלה שנכלל בשלב שלקראת ההכשרה והן בתהליך המעקב והליווי שנכלל בשלב ההכשרה. הטענה שלפיה בין הסטודנטים שלמדו א תם במכללה היו כאלה שלא התקבלו לתכנית אף שהוכיחו מצוינות, קיבלה מענה במסגרת השינוי השני הנוגע לטענה 59.indd 91 06/01/15 09:21

93 דפים מספר 2, שתואר לעיל. עם זאת, חודדו גם מטרות התכנית וכן הגדרותיה לגבי אוכלוסיית היעד המבוקשת. אלה מנוסחות בחוזר העוסק במדיניות התכנית ובדרכי פעולתה. חוזר זה מתפרסם בכל שנה באתר המקוון של התכנית, וכל אחד מהסטודנטים המתקבל לתכנית מופנה לקרוא אותו במלואו. דוגמה מספר 2: איכות התכנית הייחודית ותרומתה בעיני בוגריה שלב ההכשרה שישה מתוך שמונת המחקרים )1, 8( 7, 5, 3, 2, דנים בסוגיה של איכות התכנית הייחודית בהתמקדותם במענה שנתנו הבוגרים לשאלה באיזו מידה היא תרמה להם. נראה שלאורך השנים ניכרת עלייה באחוז המשיבים כי התכנית תרמה להם. כך, בעוד במחקר שנערך על בוגרי חמשת המחזורים הראשונים של תכנית המצוינים )מחקר מספר 1( 67% מהם ענו כי התכנית ייחודית ותורמת, בריאיון שהתקיים עם בוגרי השנים תשע"א ותשע"ב )מחקר מספר 7( ציינו למעלה מ- 90% כי התכנית תרמה להם. כמו כן, הבוגרים נשאלו אם היו ממליצים לחבריהם להירשם לתכנית. 85%-91% מהבוגרים )במחקרים 1 ו- 8 ( אמרו שימליצו לחבר ללמוד בתכנית המצוינים להוראה. ולבסוף, הרוב המוחלט של הבוגרים )כ- 95% ( הדגישו את חשיבות ההשקעה בתכנית מטעם משרד החינוך, ושהם מצדדים בקיומה גם בעתיד. פירוט המרכיבים שציינו הבוגרים כייחודיים וכתורמים מתחלקים לשמונה תחומים. מחקר מספר 7 ניתח את הנושאים הללו מבחינה כמותית ומאפשר להציגם לפי היקף אזכורם בסדר יורד: המרכיב שנזכר בדבריהם של הכי הרבה משיבים קשור לתוכני ההכשרה ואופייה )למשל הקורסים המיוחדים, קורסי ההעשרה, הפעילויות שאפשרו להם להיחשף למגוון רחב של מסגרות חינוכיות ולהרחיב אופקים, לרכוש ידע פדגוגי ודידקטי מגוון וברמה גבוהה(. במקום השני ציינו הבוגרים את הפן של התפתחות אישית ומקצועית הכולל את תרומת התכנית להעצמתם ולצמיחתם. כאן הם מזכירים שהתכנית סייעה לפיתוח אישי, לחיזוק הכישורים הבין-אישיים ולחיזוק המוטיבציה לעסוק בהוראה ולהצליח בה. נוסף על כך צוינו היבטים ערכיים שהקנתה להם התכנית )כגון אחריות אישית וחברתית(. תחום נוסף שאפשר למקמו במקום השני עוסק באקלים המיוחד של התכנית, שצוין לטובה גם במחקרים האחרים שבחנו סוגיה זו: רוחה המיוחדת של התכנית שתרמה לפיתוח תפיסה חינוכית ייחודית ונתנה הזדמנות לפתח חזון ותחושת שליחות ולשאוף לממש את התקוות שתלו בהם, היחס המיוחד שקיבלו וההשקעה לה זכו, האמון שניתן בהם וביכולתם להצליח - כל אלה טיפחו אצלם, לדבריהם, תחושת מסוגלות גבוהה להתמודד עם קשיים ואתגרים. הנושא הבא מבחינת היקף אזכורו קשור לאופי התכנית - כגון מבנה התכנית ודרכי הלמידה )למידה עצמית ובדרכים מגוונות(, גמישות התכנית והתאמת המערכת לצורכי הסטודנטים. הבוגרים ציינו את היחס האישי של אנשי הסגל ורמתם המקצועית, ובמיוחד של רכזי תכנית המצוינים. כאן הם תיארו גם את התרומה האינסטרומנטלית של התכנית בקבלה לעבודה. לבסוף הייתה התייחסות גם ליוקרת התכנית רמתה הגבוהה של ההכשרה, הקשר עם 59.indd 92 06/01/15 09:21

94 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 93 עמיתיהם לתכנית, עמיתים שתוארו במושגים של קבוצה מיוחדת, אוכלוסייה איכותית ו"קבוצת עילית". כל אלה העלו את תחושת הגאווה שלהם להשתייך לתכנית. נושאים אלה המאפיינים את תרומתה של תכנית המצוינים חזרו במחקרים נוספים, לעתים בסדר אחר, בהיקפים אחרים או בהסברים איכותניים שאינם ניתנים לכימות. בצד יתרונות התכנית, הבוגרים האירו גם נקודות שלדעתם דורשות חשיבה נוספת של מוביליה. מרבית הנקודות שעלו נאמרו כחלק מהתשובה המילולית שנתנו לשאלת התרומה. אלה סוכמו כפרשנות איכותנית ולא נבדקו באופן כמותי, לכן התשובות לא כומתו. נקודות אלה כוללות תחומים מגוונים כגון: העומס הרב בתכנית, הלחץ לשמור על ממוצע ציונים גבוה )שלעתים, למשל במחקר 3, זכו דווקא לסנגור והצדקה( וכן הציפיות )לעתים ציפיות יתר( של הסגל במכללה )והמנהלים בבתי הספר( בשל היותם "מצוינים". אחד הנושאים המרכזיים שעלה בהקשר זה בכל ששת המחקרים קשור בהתנסות של הסטודנטים בהוראה במהלך ההכשרה. במחקר מספר 5, למשל, הם ממליצים לחזק את התחום של ההתנסות הייחודית )עמ' 68(. הנה ציטוטים אחדים מדבריהם, כפי שאלה מובאים במחקר מספר 7 )עמ' 44(: להוסיף כל מה שקשור להתנסות... תמיד להוסיף התנסויות. יותר ניסיון מעשי היה עוזר, אולי קורסים בעמידה מול קהל, העברת פרזנטציות, תקשורת. יותר כלים פרקטיים שיעזרו להתמודד עם בעיות המשמעת, ניהול כיתה, הורים. אולי להתייחס יותר לעבודה בבתי הספר. בתור מורים מצטיינים הכול היה קצת יותר מידי מתוקשב, פחות שמו דגש על המציאות ועל התמודדות עם ילדים עם בעיות. הסינתזה בין ממצאי המחקר ומסקנותיו והשפעתה על מדיניות התכנית נושאי הלחץ והעומס שתיארו הבוגרים בהרחבה בהתייחסם לחוויית הלמידה בתכנית, טופלו בפורום המ רכזים ובעבודה עם כל מכללה בנפרד. נושא ההתנסות החסרה בתכנית הוביל למספר שינויים במדיניות הכוללת שלה. הבחירה לערוך שינויים במדיניות התכנית בכל הקשור להתנסות התבססה על שלוש סיבות: )1( בכל ששת המחקרים שהוזכרו חזרו הבוגרים והדגישו את החסר בהתנסות, כך שנראה היה שלמרות מאמצי השיפור שהושקעו לאורך השנים בכל תכנית מצוינים ברמה המכללתית, הסוגיה נשארה ללא מענה מספיק; )2( מגוון הקשיים שנזכרו בדברי הבוגרים בסוגיה זו היה רחב, ונראה שרק במסגרת המדיניות הכוללת של התכנית אפשר להתמודד עמם; )3( אף שהמדיניות הכוללת של תכנית המצוינים לא ראתה עד כה בהתנסות המעשית חלק מאחריותה הישירה במסגרת התכנית הייחודית )כיוון שהסטודנטים מתנסים כאמור במסגרת המסלולים וההתמחויות(, בכל זאת נראה היה למוביליה שהקושי שהבוגרים מעלים בקשר להתנסות זו מתעצם דווקא בשל היותם שייכים לתכנית המצוינים, ועל כן 59.indd 93 06/01/15 09:21

95 דפים עליה לקחת חלק בניסיון להתגבר על קושי זה; כיוון שכבוגרי רג"ב מצופה מהם להיות מורים מצוינים, וגם הם מצפים זאת מעצמם, החסך שהם מתארים נתפס בעיניהם כאחד המכשולים בדרך להגשמת אותה מצוינות בהוראה שאליה מכוונת התכנית. כך בשנת 2011, לאחר שממצאי המחקרים הראשונים )1, 3( 2, כבר היו ידועים, וממצאיהם של המחקרים החדשים )5, 8( 7, כבר החלו להגיע לידיעת מוביליה של תכנית המצוינים, הוחלט לערוך שידוד מערכות כללי בנושא זה. לשם כך הוקמה ועדה רב-מקצועית שחבריה היו מפקחים, מנהלי בתי ספר, מרכזי תכניות המצוינים, בוגרי התכנית וראש המכללה. הוועדה שפעלה כחצי שנה התבססה על מחקרי הבוגרים והמליצה על כיווני יישום אפשריים. אחת מהמלצותיה המרכזיות, המיושמת זה שנתיים, כוללת את ההנחיה שנוספה למדיניות התכנית הכוללת, להוסיף לסטודנטים בתכנית המצוינים התנסות מורחבת וייחודית בהיקף של 4 ש"ש לפחות, לאורך שנתיים ובליווי סדנה רפלקטיבית. המלצה זו אומצה על ידי ראשי התכנית וכן על ידי מרכזי התכניות במכללות. כדי לקדמה הוסיף האגף להכשרת עובדי הוראה תקציב ייעודי נוסף המוענק לכל מכללה המיישמת החלטה זו. בנוסף, ועדה מקרב מרכזי תכניות המצוינים דנה באופייה הרצוי של ההתנסות המורחבת והייחודית בהוראה, והמלצותיה אומצו והפכו להיות קווים מנחים עבור כל מרכז במכללתו. יתרה מכך, הוכנסו שינויים במדיניות הכוללת של רג"ב, אשר כוונו להעמיק את מגוון ההתנסויות המעשיות של הסטודנטים באמצעות הוספת קורסים ופעילויות כחלק מתכנית האב של התכנית הייחודית בכל מכללה, בהם קורסים ופעילויות העוסקים בהכנה לקראת העבודה בשדה )לשנתון ג'(, בהכרת המערכת על רבדיה השונים ובהתנסות בלמידה מחוץ לכיתה )לשנתון א'( ובבתי ספר ניסויים )לשנתון ב'(. לצד כל זאת הורחב היקף העשייה החינוכית של הסטודנטים במסגרת מחויבותם למעורבות חינוכית בקהילה, ונוספה לה סדנה רפלקטיבית המלווה את העשייה החינוכית-חברתית שלהם. התנסויות מסוגים אחרים שהוכנסו לתכנית הייחודית כוללות הוראת עמיתים בכנסי הסטודנטים השנתיים, התנסות בהכנת כנסים וימי עיון בתוך המכללות והובלתם בפועל. ולבסוף, בפורום הסטודנטים הבין-מכללתי המפגיש סטודנטים מתכניות המצוינים בכל הארץ ונפגש מספר פעמים בשנה במכון מופ"ת, הסטודנטים מתנסים בחוויות מגוונות של התנסויות בלמידה ובהוראה, בהן שימוש בטכנולוגיות חדשניות ובסביבה רב-תרבותית. דוגמה מספר 3: המעבר מהמכללה לבית הספר )ולגן( שלב הכניסה להוראה כאמור, המנדט של רג"ב היה מלכתחילה טיפול בסוגיית הגיוס של סטודנטים מצוינים להוראה ובסוגיית הכשרתם להוראה. על פי הגדרה זו, הטיפול בסטודנט במסגרת התכנית הסתיים עם קבלת תואר ה-. B.Ed ועזיבת כותלי המכללה. בתשע השנים הראשונות של התכנית אכן כך היה, ותפקידם הרשמי של מרכזי תכניות המצוינים במכללות הסתיים בתום שלוש שנות ההכשרה של הסטודנט. אף שמרכזים רבים סייעו לבוגריהם גם במציאת עבודה ושימשו עבורם כתובת 59.indd 94 06/01/15 09:21

96 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 95 להתייעצות ולתמיכה בשנים הבאות, עדיין אחת התמות שבלטה במחקרי הבוגרים הייתה "זעקתם" לקשר לאחר סיום ההכשרה ובשלבים הראשונים של הקליטה והכניסה להוראה. נושא זה עלה כמעט בכל מחקר )מחקרים 7(. 5, 3, 2, 1, הבוגרים הביעו בראיונות את התחושה שנותקו בבת אחת מהחממה שעטפה אותם במכללה, ושלא נותרו להם העמיתות, הסיוע הצמוד וכן כתובת לבירורים, לשאלות, לעזרה מקצועית או דידקטית. אף על פי שהשתייכות הסטודנט לתכנית המצוינים מסתיימת בתום לימודי ההוראה, הרי התחייבויותיו של בוגר התכנית והממשק בינו לבין משרד החינוך ממשיכים גם בשלוש השנים הראשונות להוראה. בתקופה זו, על פי תנאי המלגה שקיבלו משתתפי התכנית, הבוגרים חייבים לעסוק בהוראה, ובהקשר זה ישנן סוגיות רבות שמלוות את הבוגרים בסיום הלימודים האקדמיים. הבוגרים, שעברו מרשות המכללה לרשות אגף כוח אדם במשרד החינוך, אינם יודעים לאן לפנות ומי הסמכות למתן תשובות. לדברי אחד מהם: "אין מענה... לפקסים בקשר להחזר המלגה, התשובות לא ברורות ויש התחמקות ממציאת עבודה" )מחקר 1, עמ' 42(. לאחר עידוד, הערכה, הדרכה והשקעה כה רבים במהלך הלימודים, הבוגרים מצפים כי משרד החינוך ימתין לבואם בשדה ההוראה, ייתן להם עדיפות בשיבוץ ויהיה ערוך לנצל את כישוריהם כמורים. בפועל, לדברי הבוגרים: "לא עוזרים להשתלב ואין אפשרות להחזיר את ההלוואה" )שם(. בהערות נוספות בתחום השיבוץ לעבודה התבטאו הנשאלים במחקר כך: "אין קשר בין התכנית למשרד החינוך"; "אני רוצה לעבוד, מלאת אנרגיה ואין איפה ליישמה"; "סיימתי בהצטיינות ואני עובדת חלקית"; "מתוך 12 שסיימו רק 3 מועסקים"; "המפקח במגזר שלי לא יודע על התכנית"; "לא מכירים במצוינים" )מחקר 1, עמ' 42(. בין המלצות המחקר עלה הצורך להקים גוף שיעמוד בקשר עם בוגרי התכנית גם לאחר סיום לימודיהם: התכנית "אחראית" על הסטודנטים במשך שלוש שנים, אך עם סיום לימודיהם הכתובת להמשך התקשורת אינה ברורה לסטודנטים. יש סטודנטים החשים חסרי מידע וזקוקים ל"מורה נבוכים". החובות של הבוגרים לא מסתיימות עם סיום הלימודים. עליהם לדאוג למלא את התנאים שאפשרו להם לקבל את המלגה. יש צורך במקור מידע, בין אם ברמת מכללה או ברמה הארצית, לגבי העמידה בתנאי קבלת המלגה מבחינת ההכרה במקום העבודה, היקף המשרה הנדרש, האפשרות לצבור היקף משרה לאורך זמן, דחייה או פטור כאשר לא מצליחים במציאת עבודה. לשאלות כמו: האם חינוך בלתי-פורמלי יכול להיחשב? או האם עבודה עם אוכלוסייה אליה לא הוכשרתי נחשבת? דרוש מענה ברור. )מחקר 1, עמ' 50( בנוסף להמלצה זו, המעלה את הצורך למנות איש קשר מטעם תכנית המצוינים עבור בוגרי התכנית, עלתה מתוך מחקר מספר 2 )עמ' 135( ההמלצה לקדם מסגרות שיאפשרו קיום קשרים בין הבוגרים לבין עצמם ובין הבוגרים לבין מרכזי התכנית )קבוצת תמיכה, קבוצת למידה, העברת מידע והחלפת חומרי הוראה(. 59.indd 95 06/01/15 09:21

97 דפים הסינתזה בין ממצאי המחקר ומסקנותיו והשפעתה על מדיניות התכנית בעקבות מצוקת הבוגרים שהתעוררה בשל הניתוק הפתאומי מתכנית המצוינים בעת סיום הלימודים והעדר גורם מרכזי שמוסמך לענות על שאלות הקשורות לחוזה ההתקשרות שלהם עם משרד החינוך וכן לסוגיות הקשורות לסטאז', הוכנסו שינויים אחדים: ראשית, לאחר מחזור המחקרים הראשון שהסתיים בשנת 2009, נבנה תפקיד חדש של "איש גשר", שנדרש לסייע לבוגרי התכנית במעבר משלב ההכשרה לשלב ההתמחות בהוראה. עם זאת, בעקבות מחזור המחקרים הבא הגיעו מובילי התכנית במשרד החינוך למסקנה שעליהם לדאוג לבוגרים גם בהמשך הדרך. המחקרים שהגיעו גם לאגף ההתמחות בהוראה הובילו גם שם לתובנה שיש לגבש תכניות לטיפול ייחודי בבוגרי התכנית. זאת כדי לסייע להם להשתבץ במערכת ולהשתלב בה באופן מיטבי על מנת שהציפייה שיהיו מורים טובים תוכל להתממש, וכן כדי שיוכלו למלא את מחויבותם לעבוד בהוראה לפחות שלוש שנים ובציפייה שקליטה טובה תוביל אותם להצליח ולהישאר במערכת שנים רבות. כך חוזקה השותפות בין תכנית המצוינים לבין האגף להתמחות בהוראה במטרה לעצב מדיניות משותפת לקידום התובנות האלה וליישומן. שינויים רבים כבר נוסו והוכנסו. למשל, לאתר המקוון של התכנית הוכנסו הנחיות ספציפיות המיועדות לבוגרי התכנית, הכוללות את זכויותיהם ואת חובותיהם וכתובות לפנייה לקבלת תשובות. דוגמה נוספת, שלא צלחה: הוצע לבוגרים להשתתף בסדנאות סטאז' ייחודיות המיועדות להם בלבד. דוגמה אחרת: במשך השנתיים האחרונות נאספו פרטי כל הבוגרים שסיימו את התכנית באמצעות משרד המרכזת הארצית של התכנית ומזכירתה, על מנת ליצור מסגרות של קשר, ליווי ותמיכה. כיום פועלים שני הגופים, בתמיכת המשנה למנכ"לית משרד החינוך, לגיבוש תכניות נוספות הנוגעות לקליטה מיטבית בהוראה וכן תכניות המיועדות לאפשר לבוגרים לשמור על קשר עם עמיתיהם ומרכזיהם מתכניות המצוינים גם בתום ההכשרה. ולבסוף, במישור התוך-מכללתי, במסגרת פורום המרכזים נדונו דרכים שבאמצעותן אפשר לחזק את הקשר עם הבוגרים, וכל מכללה התבקשה לייצר ערוץ קשר עם בוגריה. דוגמה מספר 4: תפקוד הבוגרים בהוראה שלב ההתמחות איכות התפקוד של הבוגרים כמורים עשוי לשמש מדד להשגת מטרתה של התכנית: להביא למערכת מורים איכותיים. בין המחקרים שסייעו לנו לבחון את התשובה לשאלת איכותם של בוגרי תכנית רג"ב כמורים היו מחקרים 2 ו- 4, שדנו בהערכות האובייקטיביות שנתנו מנהלים, רכזים ומורים בתום שנת הסטאז' לבוגרי תכנית המצוינים בהשוואה לבוגרים אחרים. הערכות אלה כללו שני סוגים של מדדים להשוואה: ציוני סטאז' והערכות מנהלים. הממצאים שהתקבלו מהשוואה בין ציוני הסטאז של בוגרי התכניות לבין בוגרים אחרים במחקר מספר 4 נערכה בדיקה רב-שנתית )שנים תשס"ז-תשע"א( של הצלחת בוגרי תכנית רג"ב ובוגרי תכניות רגילות בתום השנה הראשונה להוראה, שנת הסטאז'. בבדיקת הערכות בסוף הסטאז' נמצא כי אחוז המסיימים בעלי הערכה "סיים בהצטיינות" בקרב בוגרי רג"ב גבוה 59.indd 96 06/01/15 09:21

98 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 97 מאשר בקרב הבוגרים של התכניות האחרות בכל אחת מהשנים. נוסף על כך, ציוני הסטאז' של בוגרי רג"ב גבוהים באופן עקיב מאלה של הבוגרים האחרים בכל אחת מהשנים ומעבר להן. כל ההבדלים מובהקים סטטיסטית. הערכות המנהלים בתום הסטאז מחקר מספר 2 בדק כיצד העריכו מנהלים ובעלי תפקידים אחרים את בוגרי המחזורים הראשונים של תכנית המצוינים, לאחר שנה עד חמש שנים בהוראה. הבדיקה נעשתה באמצעות ניתוח איכותני של ראיונות עם המנהלים, עם הרכזים ועם המפקחים. הממצאים הראו שבוגרי התכנית קיבלו הערכה גבוהה מהמנהלים ומבעלי תפקידים אחרים בבית הספר, ולכן ניתן להשוות בין תפקודם של מורים בוגרי התכנית לאחרים. דוגמה לכך מופיעה בדוח המחקר )עמ' 121(: אחד המרואיינים אף דיווח כי במהלך הריאיון נוכח לדעת ששלוש מן המורות שנקלטו אצלו בעבודה בשנים האחרונות הן בוגרות התכנית וכי ייתכן שניתן להסביר את הצטיינותן בעבודה בכך שהן בוגרות התכנית. הוא מספר ש"שלוש מורות מאוד טובות שהתקבלו לפה השנה, אחת לפני שנתיים, שתיים לפני שנה - באו ממצוינות... אם הייתי יודע שזה ככה הייתי שמח לקבל רק כאלה, הייתי שמח לתת להן עדיפות... וכמו שאת רואה, בלי שידעתי, שלוש מורות שקיבלתי, זה באמת מוכיח את עצמו. מרואיין נוסף תיאר בוגרת שקלט בבית ספרו ואמר: "מ' היא לא הראשונה שבאה מהמסלול הזה, ואני מרגיש את ההבדל בין מורה שבאה ממסלול מצטיינים לבין מי שלא. תמיד יש להם מוטיבציה לעבוד". במחקר 4 העוסק בבוגרים ממחזורים מאוחרים יותר בתכנית )מהמחזור ה- 8 עד המחזור ה- 13 ( נמצאו ממצאים דומים. כאן עלה שהציונים שקיבלו בוגרי תכנית המצוינים ממנהליהם בתקופת הסטאז' גבוהים באופן סטטיסטי מאלה של האחרים במרבית המדדים )16 מתוך 22(. הבדלים אלה בולטים בעיקר בשליטה בתחום הדעת, בשליטה בתכניות לימודים בתחום, בתכנון, בניתוח ובארגון יחידות הוראה )תל"א(, בתקינות לשונית, בהשתלבות בעבודת הצוות המקצועי, במעורבות בפעילות חינוכית וחברתית ובאחריות כלפי המקצוע. ששת המדדים שבהם ציוניהם של בוגרי תכנית המצוינים לא היו יותר גבוהים מאלה של האחרים )אך גם לא נמוכים מהם( היו קשורים בעיקר לניהול כיתה. גם בניתוח איכותני של הערכות המנהלים נמצא כי בוגרי רג"ב זוכים להערכה גבוהה באופן סטטיסטי בהשוואה לבוגרים אחרים. הסינתזה בין ממצאי המחקר ומסקנותיו והשפעתה על מדיניות התכנית מתוך הממצאים הכמותיים כמו גם האיכותניים לגבי הערכת הבוגרים בשנת ההתמחות, ניתן ללמוד בעיקר על יתרונותיה של התכנית. אלא שראשי התכנית בחרו להתמקד גם בששת המדדים שבהם לא זכו בוגרי התכנית להצטיינות יתרה, והגדירו אותם כנקודות הדורשות 59.indd 97 06/01/15 09:21

99 דפים שיפור. מרכיבים אלה, הנוגעים בעיקר למדדים של ניהול כיתה, משתלבים בשינוי המדיניות שתואר לעיל הקשור להרחבת סוגי ההתנסויות וכן להרחבת היקפה של ההתנסות המעשית הייחודית. במסגרות אלה מושם כיום דגש גם על ניהול קבוצות, על ניהול כיתה ועל ארגון פעילויות חינוכיות שונות בכיתות, בגנים ובבתי הספר. דוגמה מספר 5: קליטה, השתלבות והישארות בהוראה שלב העבודה בשדה ההוראה השאלה "באיזו מידה בוגרי תכנית המצוינים שובצו ועבדו בהוראה עם תום לימודיהם?" יכולה להעיד על הצלחת התכנית לשלב את בוגריה במערכת החינוכית כדי להשפיע על איכות המורים ולהשביח את איכות ההוראה, כפי שהתכוונו מי שייסדו אותה מלכתחילה. מחקרים 5, 3, 2, 1, 8 7, עוסקים בשאלה זו. על פי מחקר 1 שבדק 347 בוגרים במחזורים הראשונים של התכנית )5-1(, נמצא כי 86% מהמרואיינים עבדו או עובדים בהוראה מאז סיום לימודיהם )ראו שם, טבלה 5(. אחת הסיבות המרכזיות שנשמעה בקרב מי שלא עבדו או עובדים בהוראה )37% מהם, ראו שם, טבלה 17( היא חוסר הצלחתם למצוא מקום לסטאז' למרות ניסיונותיהם הרבים. בנוסף לכך, רוב הבוגרים, כאלה שהצליחו וכאלה שלא הצליחו למצוא מקום לסטאז', ציינו שאת החיפוש אחר מקום לסטאז' עשו בעצמם, ללא עזרה של גורמים אחרים )שם, טבלה 6(. עובדה זו גרמה לאכזבה רבה, בעיקר בקרב מי שלא מצאו מקום עבודה. במחקרים 2 ו- 3 עולות שתי סיבות מרכזיות המקשות על הבוגרים למצוא מקום לסטאז': האחת בוגרי תכניות המצוינים לא חושפים בפני מנהלי בתי הספר את עובדת היותם בוגרי תכנית המצוינים, הן מטעמי צניעות הן מתוך חשש שיופנו כלפיהם ציפיות יתר, או לחלופין בשל החשש שהם עלולים "לזכות" בשל כך ליחס בלתי-הולם ואף פוגעני. הסיבה השנייה נעוצה באי-הכרת המערכת את התכנית, כפי שעלה במחקר 3 )עמ' 483(: יש "חוסר היכרות של המערכת עם תכנית המצוינים במכללות, חוסר ארגון במנגנון שהוקם במשרד החינוך לטפל בשיבוצם". ציטוט מפיו של אחד המפקחים, כפי שזה מופיע בדוח מחקר 2 )עמ' 120(, שופך אור נוסף על עובדה זו: הנהלות בתי הספר דורשות גיליונות ורוצות מצטיינים. יש אווירה תחרותית בבתי הספר, ולכן מורים מצטיינים היו יכולים לעניין אותם - אבל הם אינם מודעים כלל לתכנית זו. בבתי הספר שלי מחפשים מורים מצוינים, והם אינם מכירים כלל את התכנית. אין VOLUME לתכנית גם בגלל נפקדות של המשרד איך מנתבים את הפוטנציאל. אין שום הנחיות מיוחדות לגבי טיפוח, ליווי, קביעות. המסלולים הללו הם ייחודיים, אבל בלי מדיניות זה לא יתקדם לשום מקום. גם מחקרים 7-5, המאוחרים מבחינה כרונולוגית ומתמקדים בבוגרים של מחזורי 13-6, מעידים על כך שרוב הבוגרים שאינם עובדים בהוראה לאורך השנים מציינים כסיבה עיקרית את הקושי במציאת מקום לעבודה ולסטאז'. בעיה זו חמורה ביותר בקרב המגזר הערבי, אשר בעבר אחוז 59.indd 98 06/01/15 09:21

100 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 99 השיבוץ של בוגריו בהוראה היה הגבוה ביותר )מחקר 7(, ואילו כיום התמונה שונה )מחקר 5(. מעניין לציין כי במחקר 8, שהתבצע בקרב בוגרי מחזורים 7-5, לאחר שש-שמונה שנות עבודה מאז סיום הלימודים 60% מבוגרי התכנית כמו גם 60% מבוגרי תכניות אחרות )ללא הבדל מובהק ביניהם( מציינים שהם עדיין עובדים. מקרב ה- 40% הנותרים, בוגרי התכנית שאינם מורים, 11% לא עבדו בהוראה מאז תום ההכשרה כי לא מצאו מקום לסטאז'. שאר 29% מבוגרי התכנית שאינם עובדים נשרו מההוראה. אלא שרק 5% ציינו שלא התכוונו מלכתחילה לעבוד בהוראה, לעומת 22% מהבוגרים בתכניות הרגילות שאינם עובדים, שציינו כי מראש ראו בהכשרה רק שלב בקריירה שלהם. כלומר למעשה, 95% ממי שנכנסו לתכנית ראו בהוראה את ייעודם המקצועי או כפי שאומרות החוקרות )שם, עמ' 31(: בהשוואה לבוגרים אחרים - בוגרי תכנית המצוינים התכוונו באמת ובתמים לעסוק בהוראה ולא ראו בזה רק תחנה בדרך, אולי בשל כך התאכזבו יותר הן מהמשכורת והן מתנאי העבודה. ולבסוף, ממחקר 7 העוסק במחזורים ה- 6 עד ה- 13 עולה שממוצע השיבוץ במחזורים אלה הוא 73%. השוואה בין אחוזי המשתבצים להוראה בשנים תשס"ה עד תשע"ב מצביע על עלייה מובהקת באחוז המשתבצים בהוראה מיד בתום ההכשרה. הסינתזה בין ממצאי המחקר ומסקנותיו והשפעתה על מדיניות התכנית כמו בדוגמה הקודמת גם כאן ניתן ללמוד על הצלחתה של תכנית המצוינים למשוך לשורותיה סטודנטים שרואים בהוראה ייעוד ומתכוונים ורוצים לעסוק בה, ואף ממשיכים ומשתלבים בה לאורך שנים באחוזים גבוהים. כפי שנאמר גם במחקר 8, תמונת מצב זו מצדיקה את עצם היוזמה להקמת התכנית, שכן הממצאים נותנים מענה לחשש שקדם להקמתה, ולפיו בשל הצטיינותם יסיימו הסטודנטים את תכנית ההכשרה ויפנו לתחום תעסוקתי אחר. נוסף על כך, נראה שהתכנית מצליחה לשלב את בוגריה המצוינים במערכת החינוך כך שהם נשארים ומשתלבים בה בשיעור גבוה ולאורך זמן. בצד הצלחות אלה נשמעות בדברי הבוגרים גם נקודות הראויות לשיפור. כך, לצד האחוז הגבוה של בוגרים שמוצאים עבודה ונשארים במערכת לאורך זמן, ישנו שיעור לא גדול של בוגרי התכנית שאינם מלמדים כלל, רובם כאמור בשל אי-מציאת מקום להתמחות ולעבודה. ניתוח הסיבות שהובילו לכך מאיר שתי בעיות שראשי תכנית המצוינים החליטו להגדיר לעצמם כיעדים לטיפול. האחת נוגעת למידת הפרסום של התכנית בקרב קהלים שונים, ביניהם מנהלים ומפקחים. ייתכן שחשיפה לתכנית והכרתה היו יוצרות מצב שבו מנהלים היו מבקשים לזכות בבוגרי התכנית כמורים בבתי הספר שלהם. כדי לקדם זאת נעשות פעולות הסברה רבות בקרב מפקחים ומנהלי בתי ספר במחוזות שונים. חלק מעשייה זו אף היא משותפת לתכנית המצוינים, לאגף כוח אדם בהוראה, לאגף ההתמחות בהוראה ולמשנה למנכ"לית, הפועלים במשותף להבאת דבר התכנית לידיעת מנהלים ומפקחים במערכת. עם זאת, המדיניות של התכנית המכוונת לפרסום נרחב בכלי התקשורת ובאמצעי המדיה השונים מוטלת עדיין ברובה 59.indd 99 06/01/15 09:21

101 דפים על המכללות )כל אחת מפרסמת את התכנית שלה(, וייתכן שהן צריכות לשנות את המדיניות הכוללת כך שתכלול השקעת מאמץ ומשאבים ייעודיים המכוונים לפרסומה גם במרוכז. כמו כן, כדי שמנהלים ומפקחים ידעו שמדובר בבוגרי התכנית וייתנו להם העדפה בשיבוץ, לקראת סיום לימודיהם המשרד הראשי של התכנית מרכז את העדפות השיבוץ של הבוגרים ושולח אותן במרוכז למשרד החינוך. משם עוברים שמות הבוגרים למחוזות הרלוונטיים במשרד החינוך, כולל למפקחים ולמנהלים, בצירוף מכתב המלצה לעדיפות בשיבוץ. ולבסוף, בשנים האחרונות מוענקת לבוגרי התכנית תעודה שאותה הם יכולים להציג כאישור על סיום לימודיהם בתכנית המצוינים רג"ב. שמה של התכנית המרמז על מכוונותה עשוי לפתוח בפניהם שערים לבתי ספר ולגנים ולקדם את קליטתם המיטבית במערכת החינוך. דיון מאמר זה מדגים כיצד למרות המצב הרווח, תכנית חינוכית יכולה לפתח תרבות מחקרית שתסייע בידה להשתנות, תוך שהיא משתמשת בממצאי המחקרים, במסקנותיהם ובהמלצותיהם. במאמר מוצגות חמש דוגמאות שבהן המדיניות של רג"ב עברה שינויים בעקבות ממצאים שהתגלו במחקרי בוגרים. דוגמאות אלה נבחרו כדי להדגים שינויים שחלו במדיניות הנוגעת לשלבים על פני רצף ההוראה שהסטודנט עובר מהגשת מועמדותו לתכנית ועד להיותו מורה בפועל: שנה עד שמונה שנים מסיום התכנית. המאמר מציג שני סוגי שינויים שחלו במדיניות התכנית: )א( כאלה הנוגעים להעמקת הטיפול בתוך שני השלבים שעליהם הופקדה התכנית מלכתחילה )השלב שלקראת ההכשרה ושלב ההכשרה(; )ב( כאלה הנוגעים להרחבת הזיקה לבוגרים לאחר שסיימו את ההכשרה. הקשר בין המדיניות למחקר בתכנית רג"ב הוא קשר מתמשך, כפי שמראה איור 1 שלהלן. איור 1: הזיקה בין מחקרי הבוגרים לשינויים בתכנית המצוינים רג"ב 59.indd /01/15 10:19

102 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 101 כפי שאפשר לראות באיור, תרבות המחקר בתכנית רג"ב, הניתוח והיישום של ממצאי המחקר ה פרו את המדיניות של התכנית. הראייה הרטרוספקטיבית של הבוגרים את השלבים השונים שעברו ברצף הכשרתם והמלצותיהם לגבי שלבים אלה וכן המלצות החוקרים בתום המחקרים יושמו ונכללו בתוך מדיניות התכנית. כל שינוי שחל בתכנית העל-מכללתית, כחמש הדוגמאות המוצגות במאמר, יושם גם בכל אחת מתכניות המצוינים הפועלות בתוך המכללות, כך שלמעשה המחקר סייע בעיצוב התכנית הן ברמה העל-מכללתית הן ברמה התוך-מכללתית. נשאלת השאלה, מהם הגורמים שהביאו לקשר זה בין מדיניות למחקר בתכנית המצוינים? כיצד קרה שהמחקר 'לא נשאר על המדף בלבד', כדברי הופמן )2011( וכפי שקורה פעמים רבות כל כך, כמתואר במבוא? האם ניתן ללמוד מגורמים אלה כיצד כדאי לפעול בהמשך ובמקומות נוספים כדי להשיג תוצאה דומה? נראה שהגורם הראשון שהוביל לכך הוא הבנתם של מובילי התכנית כי מדובר בתכנית חלופית שאין ברירה אלא לבחון את התפתחותה תוך כדי צעידה. לדבריה של אריאב )2011(, המתבססת גם על האמפרי ואחרים )& Wechsler, Humphrey, :)Hough, 2008 גם כיום עדיין אין תשתית מחקרית מוצקה, איכותית ועשירה, שיכולה לעמוד לרשות מעצבי המדיניות, כדי שיוכלו להשתמש בה ולקחתה בחשבון בעת שהם מתכננים תכנית הכשרה חלופית. מיעוט המחקר וכן השונות הרבה הקיימת בין תכניות ההכשרה החלופיות מחייבים ללוות את פיתוחה של כל אחת במחקר המתאים לייחודה. ליווי מחקרי כזה יכול לסייע לכל תכנית חלופית וייחודית ללמוד מהו הערך המוסף שלה ומה ראוי לשפר בה. ואכן, כך הוחלט לנהוג בתכנית המצוינים, כפי שמתארים זאת כהן, גרינפלד וקלויר )2009: 13(: "מכיוון שלא היה מונח בפני הוגי התכנית ומוביליה מודל קודם כלשהו שיהיה בו כדי לשמש בסיס ללמידה, הרי שאתגר הפיתוח שהונח על כתפיהם היה גדול עוד יותר". תהליך זה של פיתוח לווה במחקרי הערכה רבים, ואלה סייעו בעיצובה הדינמי ובהכנסת שינויים וחידושים, כפי שכהן ואחרים ממשיכים ומתארים בהתייחסם לתמונה המתקבלת ממכלול המחקרים המתבצעים על התכנית לאורך שנותיה ולתפקיד המחקר בה: "התמונה המתקבלת היא מקיפה ומעלה שאלות וסוגיות חשובות הדורשות התמודדות ומענה. כמו כן היא מדגישה את חיותה של התכנית, החותרת כל העת להעלות שאלות, להשתפר ולהתחדש, באופן של עשייה... מחקר... חשיבה מחודשת... עשייה... וחוזר חלילה" )שם: 15(. נוסף על כך, המחקר מצביע על שלושה גורמים לפחות שיכולים לחזק את הקשר בין מדיניות למחקר בכל תכנית באשר היא, ונראה שהם מתאימים גם לתיאור המצב שנוצר במקרה של רג"ב, ואלו הם: 1. יצירת מסד מידע מחקרי יציב ואמין הבנוי על מארג עשיר של מחקרים מגוונים: ריבוי סוגות מחקר research(,)multiple genres of כפי שטוענים חוקרים כמו בורקו, ליסטון וויטקומב )2007 Whitcomb,,)Borko, Liston, & והתמקדות המחקר בשלבי ההכשרה השונים, כפי שמציעה אריאב )2011( וכפי שנעשה בתכנית המצוינים, עשויות לספק תשתית 59.indd /01/15 09:21

103 דפים מקיפה ועשירה של ממצאים. תשתית כזו יש בה כדי לחזק אצל מעצבי המדיניות את האמון בממצאי המחקר, במסקנותיו ובהמלצותיו. 2. יצירת מערכת יחסים של אמון ושיתוף פעולה בין החוקרים לבין מעצבי המדיניות ומובילי התכנית במשרד החינוך ובמכללות: הגורם המרכזי המוזכר בדברי החוקרים כזה שעלול למנוע היווצרות של קשר בין מחקר למדיניות, או לחלופין לקדמו, הוא הגורם האנושי העומד משני צדי הקשר: קברניטי התכנית הנחקרת מצד אחד והחוקרים העוסקים בהערכתה מן הצד האחר. כך למשל כפיר )2011( מדגישה את אחריותם של מקבלי ההחלטות ומעצבי המדיניות ש"אינם מתעניינים בממצאי מחקרים וברעיונות תאורטיים למיניהם". בשל כך היא ממשיכה וטוענת: "מדיניות החינוך, מדיניות שפירושה הקצאת משאבים לפעילות חינוכית, מבוססת לא אחת על שימוש לא נכון בממצאי מחקרים ואף על התעלמות גמורה מהם" )עמ' 24(. אחריותם של מקבלי ההחלטות להעדר קשר כזה או לכינונו מודגשת גם בדבריהם של אלן )2003 )Allen, ושל מרפי )1995,)Murphy, אלא ששניהם מדגישים גם את אחריותם של החוקרים בהנעת הקשר או לחלופין - במניעתו. לדבריו של מרפי )שם(, המחקר החינוכי משול לגשר על מים סוערים. על החוקרים לעורר במקבלי ההחלטות אמון שהגשר יציב, אמין ומסוגל להובילם בבטחה מעל המים הסוערים כדי להגיע למחוז חפצם בהצלחה וללא סיכונים. על כך מוסיף אלן )2003 )Allen, ואומר: על החוקרים להיענות לצורכיהם של מעצבי המדיניות. לשם כך עליהם להיות גמישים וקשובים לבקשותיהם. כך יבטיחו שכחוקרים יוכלו לענות על השאלות שמטרידות את מעצבי המדיניות ולספק להם מידע שהם זקוקים לו. בנוסף לכך, כדי שהמחקר ישפיע על המדיניות צריך שכל הגורמים )חוקרים, מעצבי מדיניות, המממנים את המחקר ואת התכניות וכן המורים ומי שעוסקים ביישום בפועל )]practitioners[ יראו במחקר מרכיב חיוני הכרחי שאין לוותר עליו, בדיוק כפי שקורה בתחום הרפואה או בתחומים אחרים המוגדרים כ- fields.evidenc based רק מערכת יחסים המושתתת על אמון הדדי ועל נכונות לפעול במשותף בפתיחות, בשקיפות ובגמישות מתוך הכרה הדדית בחשיבות המחקר - תאפשר זאת. ואכן, נראה שמערכת היחסים בין החוקרים שעסקו במחקרי הבוגרים לבין קברניטיה של תכנית המצוינים )ראש האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, המרכזת הארצית של התכנית וכן מרכזי התכנית במכללות השונות( וגורמים נוספים )למשל ראשי מכללות ונציגי האגף שלקחו חלק בוועדות שדנו ביישומי הממצאים המחקריים, כמו בדוגמה מספר 2( והאמון ההדדי ששרר ביניהם אפשרו לא רק לבצע את המחקרים אלא גם לנתחם במשותף, לחשוב על דרכי יישום אפשריות ולהיות מעורבים בחשיבה על השינויים הנדרשים. כל החוקרים הכירו את תכנית המצוינים ברמה זו או אחרת וכן הכירו לעומק את מערכת ההכשרה במכללות לחינוך, כך שמראש לא הייתה זרות בינם לבין מובילי תכנית המצוינים ברמה המקצועית כמו גם ברמה האישית. מצב זה אפשר פתיחות של שני הצדדים אלה כלפי 59.indd /01/15 09:21

104 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 103 אלה, ומערכת היחסים הושתתה מראש על אמון הדדי בין אנשי המחקר לאנשי המדיניות. כמו כן, החוקרים חשפו את מחקריהם אלה בפני אלה והעמידו לדיון, לחשיבה משותפת ולביקורת עמיתים את התלבטויותיהם. זאת ועוד, גם קברניטי התכנית וגם מרכזיה נחשפו לתהליכי המחקר, לממצאיו ולמסקנותיו הן בזמן ביצוע המחקרים הן בסופם. אלה גם אלה הוזמנו להשמיע ביקורת, הצעות ובקשות נוספות שבאו לידי ביטוי בהליכי המחקר עצמם. בשל כך, במספר סוגיות הצטרפו חלק ממרכזי התכניות לצוותי חשיבה שעסקו בדרכים ליישום המלצות המחקרים, לעתים אף קודם לפרסום הסופי של המחקרים. נראה אפוא שהשקיפות, ההידברות, השותפות והאמון וכן היכולת לנהל יחד תהליך חשיבה גמיש ומתמשך הן בזמן המחקר הן אחריו הם שאפשרו לתרבות המחקרית לא רק לצמוח אלא גם להצמיח שינויים שהובילו להתפתחותה של התכנית. 3. פעילות של מתווכי מחקר: הספרות המקצועית מציינת שחיזוק הקשר בין החוקרים, מקבלי ההחלטות וממצאי המחקר לבין קבלת החלטות על מדיניות ודרכי פעולת התכנית החינוכית הנחקרת יכול להתבצע על ידי שימוש במתווך מחקר. מתווך מחקר research( )mediator יכול להיות אדם אחד או כמה אנשים שעומדים בקשר מתמיד עם צוות המחקר ועם קובעי המדיניות. למתווך, בדרך כלל איש אמונם של קובעי המדיניות ולעתים גם בעל תפקיד בתכנית הנחקרת, מספר תפקידים שמילוי ם עשוי לקדם את יישום ממצאי המחקר במדיניות. בין תפקידיו כלפי צוות המחקר: הגדרת מטרות המחקר ומתן רקע על התכנית ו/או על הבעיה הנחקרת; ניתוח המדיניות הקיימת עבור החוקרים והגדרת שאלות המחקר הנראות לו חשובות לתכנית המוערכת; סיוע בהעלאת רעיונות; עידוד חשיבה ביקורתית במהלך תכנון המחקר וביצועו; תרומה להבנת ההשלכות של מדיניות כזו או אחרת; וכן הנגשת חומר רלוונטי כמו סיכום ממצאי המחקרים שנעשו עד כה בתחום הנחקר McNutt( Marchildon, 2009 &(. תפקידיו כלפי קובעי המדיניות הם עדכון שוטף על התקדמות המחקר, ובעיקר הסברת הממצאים לקובעי המדיניות במונחים המקובלים עליהם ובדגשים החשובים לעבודתם )למשל Lomas, 1993 ;)Kirst, ;2000 עידודם של מקבלי ההחלטות לאמץ את ממצאי המחקר וליישם את המלצותיו; סיוע לחוקרים להכיר טוב יותר את מאפייני הארגון, את המינוחים השגורים בו וכן את ציפיותיהם של מקבלי ההחלטות מהם כחוקרים ומהמחקרים שהם מובילים &( Walter, Landrey, Lamari, & Amara, 2003; Nutley,.)Davies, 2007 במקרה המוצג במאמר זה, צוות מתווכי המחקר כלל את המרכזת הארצית של התכנית שעמדה בקשר מתמיד עם ראש האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך ואת ראש רשות המחקר שעמדה בקשר שוטף עם צוותי החוקרים. שיתוף הפעולה בין שתי המתווכות א פשר להן לפעול במשותף. כך למשל, בשעה שהמרכזת הארצית פעלה כדי לעדכן את ראש האגף וכן את מרכזי התכניות על התקדמות המחקר, ראש הרשות עדכנה את שאר החוקרים על ממצאי המחקרים הקודמים כמו גם על צורכיהם של מקבלי ההחלטות. 59.indd /01/15 09:21

105 דפים קיומו של מתווך מחקר אינו טריוויאלי. ברבים מהמחקרים נוצר מצב שלאחר הזמנת המחקר הראשוני והצגת מטרותיו אין קשר שוטף בין צוות המחקר לבין קובעי המדיניות, עד שלאחר כשנה או שנתיים מוגש דוח מחקר. בשל הניתוק, ובמהלך הזמן שחולף עד הגשת הדוח, ציפיות שני הצדדים מהמחקר משתנות. לעתים נשמעות טענות כי המחקר אינו רלוונטי וכי המסקנות אינן משרתות את צורכי מזמין המחקר. חמור יותר הוא מצב שבו מזמין המחקר מתחלף, ומחליפו כלל אינו מתעניין במחקר או אינו חש צורך בממצאיו. כך שתפקיד המתווך השומר על הקשר בין המזמין לחוקרים חשוב ביותר ליישום מוצלח של המסקנות. במקרה הזה הקשר בין מתווכי המחקר לחוקרים סייע בחיזוק הקשר בין המחקר למדיניות. לבסוף, לא ניתן לסיים את הדיון מבלי להתייחס לשתי שאלות: הראשונה - האם כל המשאבים והמאמץ המושקעים בתכנית ראויים ומוצדקים? מה ניתן ללמוד ממחקרי הבוגרים על מידת יעילותה של התכנית להשגת מטרותיה? השנייה - האם הכנסת השינויים לאורך חייה של התכנית מוצדקת? האם ניתן להפיק מממצאי המחקר עדות לכך שהשינויים הובילו לשיפור בתכנית? מאמר זה הראה כיצד ניתן להיעזר במחקרי בוגרים כדי לענות על שתי השאלות הללו. אפשר להשתמש בארבעה קריטריונים להערכת יעילות התכנית: שלושה הלקוחים מאריאב )2011(: כניסה לעבודה, עמידה ברישוי, הישארות במקצוע יותר מחמש שנים. את הרביעי הוספנו כקריטריון שגם הוא ראוי לדעתנו להינקט כאשר מדובר במחקרי בוגרים: תרומת התכנית בעיני בוגריה - האופן שבו המורים רואים כיום ובאופן רטרוספקטיבי את הנאתם מהתכנית כפי שהם זוכרים זאת כסטודנטים, ואת תרומתה להכשרתם להיות מורים איכותיים. הממצאים שהתקבלו ממחקרי הבוגרים לגבי היקף הנכנסים למקצוע ההוראה ולאחר מכן גם היקף הנשארים בה לאורך השנים מצביעים על עמידת התכנית בכל אחד מארבעת הקריטריונים האלה, ומכאן שהם מעידים, לדברי אריאב, על יעילותה. אשר להישארות בהוראה לאורך שנים, לא מדובר בממצא מובן מאליו, בהתחשב ב"גורמים שונים שאין למערכת ההכשרה כל שליטה עליהם, המשפיעים אף הם על עבודת המורה, כמו אקלים בית-ספרי, מידת ההתאמה בהשמה לעבודה, ליווי ותמיכה במהלך העבודה..." וכדומה )אריאב, 14(. 2011: דוגמה לגורם שאינו בשליטה ישירה של התכנית היא למשל הקשיים שבוגרי המגזר הערבי נתקלים בהם במציאת שיבוץ להתמחות בשל רוויה בכוח האדם בהוראה במגזר זה. ולבסוף, יעילותה של התכנית מאו ששת גם לאור בחינתה על פי הקריטריון הרביעי: הרוב המוחלט של הבוגרים טוענים שהתכנית הקנתה ערך מוסף להכשרתם כמורים. הם מציינים את שביעות רצונם מתהליך הלמידה בתכנית בהיזכרם בה כסטודנטים, ומצהירים שימליצו לחבריהם להצטרף אליה וללמוד בה. לאישור זה המתקבל מממצאי המחקר הנוגעים ליעילות התכנית ולהשגת מטרותיה יש משמעות רבה בעיקר לנוכח החששות של חוקרים רבים שהשקעה בסטודנטים איכותיים עלולה להכזיב. החשש הוא שגיוס סטודנטים איכותיים להוראה עלול להסתיים בנשירה של 59.indd /01/15 09:21

106 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 105 רובם מהמקצוע מיד בתום ההכשרה או זמן קצר לאחר מכן, בשל ציפיותיהם הגבוהות שעלולות להתנפץ אל חופי המציאות הקשה והמורכבת במערכת החינוך, וכן מכיוון שאפשרויות תעסוקתיות רבות פתוחות בפניהם, מה שעשוי להוות עבורם פיתוי חלופי להוראה )ליבמן, אקרמן-אשר ומשכית, ; )Allen, אלא שגם כאשר מדובר בשיעורי שיבוץ והישארות גבוהים מהצפוי, עדיין ראוי להדגיש גם את אחוז הנושרים מההוראה מקרב בוגרים איכותיים אלה ולפעול להמעיטו. כפי שטוענת גם נג'ואן טי מיי לוק )2011 Loc,,)Nguyen Thi My הרקטורית של תכנית המצוינים להוראה באוניברסיטת האנוי שבווייטנם: ההשקעה בסטודנטים איכותיים במיוחד נראית אכן מעוררת תקווה להעלאת איכות המורים. עם זאת, לא די בכך. יש לחפש דרכים לשפר את שכרם ואת תנאיהם כדי שרבים יותר יישארו בהוראה לאורך שנים רבות ויראו בה קריירה שראוי להישאר בה ולהשקיע בה את כישרונותיהם ואת יכולותיהם. הדבר נכון כמובן גם כאן במדינת ישראל, כפי שעולה בדוגמה המתוארת במאמר זה בנוגע לתכנית רג"ב: הסטודנטים איכותיים, התכנית איכותית, הבוגרים הם מורים איכותיים, ורק נותר למצוא דרכים לסייע להם בשיבוץ בהוראה, בליווי הולם ובשיפור תנאיהם, כדי שיישארו במערכת לאורך זמן. בעקבות ממצאי המחקר, נושא זה נמצא בימים אלה, כאמור, בטיפול משותף של מובילי תכנית המצוינים באגף להכשרת עובדי הוראה, של אגף ההתמחות והכניסה להוראה ושל ראש המ נהל לעובדי הוראה במשרד החינוך. אשר לתשובה לשאלה השנייה - אם ניתן להיעזר בממצאי המחקר כדי לבחון אם השינויים שהוכנסו לתכנית הובילו גם לשיפורה - הממצאים המתייחסים לקריטריון הרביעי מאפשרים להבחין בשיפור שחל בתכנית. מדובר בעלייה מתמדת במידת שביעות הרצון של בוגרי התכנית בהסתמכם על הערכת התכנית באופן רטרוספקטיבי: כמורים בהווה ולעבר היותם סטודנטים בעבר. העלייה המתמדת מתבטאת בכך שככל שהבוגרים משתייכים למחזורים מאוחרים יותר כך ניכרת רמת שביעות רצון גבוהה אצל אחוזים רבים יותר מקרבם, והבוגרים מדגישים את חשיבות ההשקעה בתכנית מטעם משרד החינוך ומצדדים בקיומה גם בעתיד. ולסיום, נשוב אל הסוגיה הכללית של הקשר בין מחקר למדיניות חינוכית, קשר שכפי שהצגנו בפתיחת המאמר, לדעת רבים מהחוקרים ומאנשי החינוך הוא בעל פוטנציאל בלתי- מנוצל בתחום החינוך. מאמר זה מציג מקרה פרטי אחד, תכנית חינוכית אחת שנתרמה רבות מהמחקר שליווה אותה. התוצאות של הכנסת שינויים אלה בעקבות המחקר ניכרות בתכנית כפי שמוצג במאמר, והן יכולות להצדיק כלכלית, מוסרית ואקדמית לא רק את המשך פעולתה של התכנית אלא גם את המשך חיזוקו של הקשר בין מחקר למדיניות. הגורמים שאפשרו את קיומו של קשר זה, ואשר פורטו לעיל, טמונים קודם כול באמון של מובילי התכנית בפוטנציאל הרב שיש בקיומו של קשר כזה. כן הוא טמון בשלושה גורמים שהתפתחו בתכנית הנוכחית ושניתן לאמצם בכל תכנית חינוכית השואפת לשיפור: )1( יצירת מסד מידע מחקרי יציב ואמין הבנוי על מארג עשיר של מחקרים מגוונים; )2( יצירת מערכת יחסים של אמון ושיתוף פעולה 59.indd /01/15 09:21

107 דפים בין החוקרים לבין מעצבי המדיניות ומוביליה; )3( התפקיד של מתווכי מחקר שבמקרה הנוכחי היו אלה אנשים מקרב החוקרים כמו גם מקרב מעצבי המדיניות של התכנית ומוביליה. המקרה של רג"ב מעיד על הפוטנציאל של הקשר בין מחקר ומדיניות פוטנציאל שניצולו היעיל יכול להוביל לשיפורה של מדיניות חינוכית, והדרך לכך אפשרית. מקורות אבדור, ש' )2011(. חיפוש גורלי אחר מורים ראויים: ליקויים ביישום ידע הנדרש לניווט מערכת החינוך בישראל. בתוך ד' כפיר )עורכת(, חיפוש גורלי: החברה בישראל מחפשת מורים טובים )82-61(. תל-אביב: מכון מופ"ת. אייל, ל' )2013(. תהליך בחירת השם רג ב )ראש גדול בהוראה( כשם לתכנית המצוינות הארצית. בתוך אתר תכנית המצוינים הארצי )איך נבחר השם רג"ב?(. ראו rdonlyres/91d3d1ba-9ab ee6ac4b5/176557/bchiratshem.pdf אריאב, ת' )2008(. ההכשרה להוראה: תמונת המצב בעולם ובארץ ומבט לעתיד. בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )55-19(. ירושלים: מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד. אריאב, ת' )2011(. משבר ההוראה: מקורות, תהליכים ופתרונות. בתוך ד' כפיר )עורכת(, חיפוש גורלי: החברה בישראל מחפשת מורים טובים )21-7(. תל-אביב: מכון מופ"ת. אריאב, ת' וסמית, ק' )2006(. יצירת שותפויות בין מוסדות להכשרת מורים לשדה: מבט בינלאומי בדגש על מודל בית הספר להתפתחות מקצועית.)PDS( בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ ונ' גרינפלד )עורכים(, מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר הסיפור הישראלי )67-21(. תל-אביב: מכון מופ"ת. בסיס, ל' ופישל, ד' )2013(. רק בגלל הרוח? השפעת האקלים הבית ספרי על איכות ההוראה בקרב מורים בוגרי תכנית המצוינים לעומת מורים בוגרי תכניות רגילות. דוח מחקר. תל-אביב: מכון מופ"ת. גולדנברג, ג', מלצר-גבע, מ' ושחר, ר' )2007(. המצוינים להוראה: מהמכללה לבית הספר. דוח מחקר. תל-אביב: מכון מופ"ת. גולדנברג, ג', שחר, ר' ומלצר-גבע, מ' )2009(. ה"מצוינים להוראה": השתלבות בוגרי "תכנית המצוינים" במערכת החינוך. דוח מחקר. תל-אביב: מכון מופ"ת. גולדשטיין, א', שרלו, י' ונתן, נ' )2013(. מחקר הערכה של התוכנית למצוינים בהוראה: מעקב אחרי השתלבותם של בוגרי התוכנית למצוינות בשדה העבודה. דוח מחקר. תל- אביב: מכון מופ"ת. גרינפלד, נ' )2009(. חזון: תכנית המצוינים לאן? בתוך: ר' קלויר, נ' כהן, ר' עבאדי ונ' גרינפלד )עורכים(, הלכה, מעשה וחזון: הכשרת סטודנטים מצוינים להוראה במכללות האקדמיות לחינוך ) (. תל-אביב: מכון מופ"ת. גרינפלד, נ' וקלויר, ר' )2009(. התכנית להכשרת סטודנטים מצוינים במכללות האקדמיות לחינוך. ירחון מכון מופ"ת, , 59.indd /01/15 09:21

108 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 107 הופמן, ע' )2011(. המחקר הוא לא למדף: מחקרי הערכה ככלי לעיצוב מדיניות אקדמית. בתוך ב' פרסקו, ר' לזובסקי, ע' ותד וח' ורטהיים )עורכות(, הערכה כתהליך מכוון )44-29(. תל-אביב: מכון מופ"ת. חוזר מנהל האגף להכשרת עובדי הוראה )2013(. רג"ב )ראש גדול בהוראה(: תכנית המצוינים במכללות האקדמיות לחינוך לקראת שנת הלימודים תשע"ד. ראו גם: gov.il/educationcms/units/metzuyanut/horaotnehalim/hozermezuyanim2013. htm חוזר מנהלת האגף להכשרה ולהשתלמות עובדי הוראה. ח' באדר ב' תש"ס, 16 במרץ ינקלבסקי-גינט, א' )2007(. למידה מאותגרת בעיות )PBL( והכשרת מורים. הגיגי גבעה, י"ג, כהן, נ', גרינפלד, נ' וקלויר, ר' )2009(. מבואה. בתוך ר' קלויר, נ' כהן, ר' עבאדי ונ' גרינפלד )עורכים(, הלכה, מעשה וחזון: הכשרת סטודנטים מצוינים להוראה במכללות האקדמיות לחינוך )17-11(. תל-אביב: מכון מופ"ת. כפיר, ד ) 2011 א(. היש מדיניות לנוכח משבר ההוראה? בתוך: דרורה כפיר )עורכת(, חיפוש גורלי: החברה בישראל מחפשת מורים טובים )108-91(. תל-אביב: מכון מופ"ת. כפיר, ד ) 2011 ב(. למי אנו עמלים? המחקר וההערכה בחינוך כמונולוג עקר. בתוך ב' פרסקו, ר' לזובסקי, ע' ותד וח' ורטהיים )עורכות(, הערכה כתהליך מכוון )28-13(. תל- אביב: מכון מופ"ת. ליבמן, צ', אקרמן-אשר, ה' ומשכית, ד' )2013(. בוגרי התכנית למצוינים הערכת התרומה, השתלבות בהוראה ושאיפות לעתיד. דוח מחקר. תל-אביב: מכון מופ"ת. משכית, ד' ומברך, ז' )2013(. אפשר גם אחרת: הכשרה להוראה על פי מודל שותפות-עמיתות בדגם ה- PDS. דפים, , פרידמן, י' ) 2005 א(. מדידה והערכה של תכניות חברתיות וחינוכיות. ירושלים: מכון סאלד. פרידמן, י' ) 2005 ב(. סטנדרטים, הערכה ומדיניות חינוכית. בתוך ז' בן עמי )עורכת(, סטנדרטים, הערכה ומדיניות חינוכית: מדידה והערכה, אחריותיות ושקיפות ככלי ניהול לשירות מערכת החינוך )39-15(. תל-אביב: מכון מופ"ת. פרסקו, ב', לזובסקי, ר', ותד, ע' וורטהיים, ח' )2011(. הערכה כתהליך מכוון. תל-אביב: מכון מופ"ת. פרקינס, ד' )2011(. למידה כמשחק )תרגום: מ' צוקרמן(. תל-אביב: ספרית פועלים. קיזל, א' )2010(. הבלוג של ד"ר אריה קיזל. וגם: קלויר, ר' )2001(. במה מצטיינים המצוינים: מודל לניתוח תהליכי למידה ופתרון בעיות של מחוננים, מומחים ואחרים? מחקר לשם קבלת תואר "דוקטור בפילוסופיה", אוניברסיטת בן-גוריון בנגב. קלויר, ר' )2006(. הכשרה להוראה באמצעות "חונכות על ידי חברים": סטודנטיות חונכות את חברותיהן. דפי יוזמה, , קלויר, ר', גולדנברג, ג' ובסיס, ל' ) 2013 א(. דוח מעקב בוגרי רג"ב תכנית המצוינים להוראה תשס"ה- תשע"ב. תל-אביב: מכון מופ"ת. 59.indd /01/15 09:21

109 דפים קלויר, ר', גולדנברג, ג' ובסיס, ל' ) 2013 ב(. הערכות סוף שנת ההתמחות של בוגרי רג"ב - תכנית המצוינים להוראה: השוואה בין הערכות בוגרי תכנית רג"ב להערכות בוגרי התכניות הרגילות: תשס"ז-תשע"ב. דוח מחקר. תל-אביב: מכון מופ"ת. קלויר, ר', כהן, נ' ועבאדי, ר' )2009(. התפתחות התכנית לאורך השנים. בתוך ר' קלויר, נ' כהן, ר' עבאדי ונ' גרינפלד )עורכים(, הלכה, מעשה וחזון: הכשרת סטודנטים מצוינים להוראה במכללות האקדמיות לחינוך )53-28(. תל-אביב: מכון מופ"ת. קלויר, ר', כהן, נ', עבאדי, ר' וגרינפלד, נ' )עורכים( )2009(. השער הראשון: תכניות אב ותכניות בנות. בתוך ר' קלויר, נ' כהן, ר' עבאדי ונ' גרינפלד )עורכים(, הלכה, מעשה וחזון: הכשרת סטודנטים מצוינים להוראה במכללות האקדמיות לחינוך )75-21(. תל-אביב: מכון מופ"ת. קלויר, ר' ועבאדי, ר' )2002(. האם הם מצטיינים? האם הם יצטיינו? תפיסות המצוינות של מרכזי תכניות להכשרת סטודנטים מצוינים להוראה במכללות האקדמיות לחינוך. דוח מחקר. מכון מופ"ת והמכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי. שגריר, ל', ברק, י' ופישל, ד' )2010(. סקירה ספרות ביקורתית: מחקרי מעקב אחר בוגרים של תכניות הכשרה. דוח מחקר. תל-אביב: מכון מופ"ת. תכנית רג"ב במכללה )2014(. ראו אתר התכנית Units/Metzuyanut/ForumMerakzim/TphkidRakaz.htm Allen, M. (2003). Eight questions on teacher preparation: What does the research say? Denver, CO: Education Commission of the States (ECS). Available online at: ecs.org/html/educationissues/teachingquality/tpreport/home/summary.pdf Auguste, B., Kihn, P., & Miller, M. (2010). Closing the talent gap: Attracting and retaining top-third graduates to careers in teaching an international and market research-based perspective. London: McKinsey and Company. Available on-line at: Azer, S. A. (2005). The qualities of a good teacher: How can they be acquired and sustained? Journal of the Royal Society of Medicine, 98(2), Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world s best-performing school systems come out on top. Dubai: McKinsey and Company. Beardon, T. (1995). Peer assisted learning in raising standards. In S. Goodlad (Ed.), Students as teachers and mentors ( ). London: Kogan Page. Borko, H., Liston, D., & Whitcomb, J. (2007). Genres of empirical research in teacher education. Journal of Teacher Education, 58(1), Cachia, R., Ferrari, A., Ala-Mutka, K., & Punie, Y. (2010). Creative learning and innovative teaching final report on the study on creativity and innovation in education in the EU Member States. The European Commission s Joint Research Centre (JRC). Available on-line at: 59.indd /01/15 09:21

110 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 109 Centers of Excellence Updates (December, 2012). Celebrating the successes of Cohort 1. MSCTECE: Department of Education, Training and Employment, 1(4), 1. Available on-line at: education_centre_of_excellence_newsletter_term_4_2012.pdf D Aniello, S. (2008). Beginning teacher follow-up studies: A critical component of teacher education program evaluation and policy decisions. Intervention in School and Clinic, 43(5), Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives, 8(1). Available on-line at: Darling-Hammond, L. (2010). Teacher education and the American future. Journal of Teacher Education, 61(1-2), Available on-line at: wp-content/uploads/2010/12/teacher-education-the-american-future-jte.pdf Darling-Hammond, L., & Sykes, G. (2003). Wanted, a national teacher supply policy for education: The right way to meet the highly qualified teacher challenge. Education Policy Analysis Archives, 11(33). Available on-line at view/261/387 Edwards, A., Sebba, J., & Rickinson, M. (2007). Working with users: Some implications for educational research. British Educational Research Journal, 33(5), Eurydice (2007). Survey: The relationship between research, policy, and practice in education and training. Eurydice, Brussels. Available on-line at: ac.uk/shadomx/apps/fms/fmsdownload.cfm?file_uuid=a981d904-c29e-ad4d- 0B25-642EA &siteName=nfer Gaziel, H., & Blass, N. (1999). The extended school day in Israel: Do research findings really matter? Educational Policy, 13, Hanushek, E. A. (2011). The economic value of higher teacher quality. Economics of Education Review, 30, Hanushek, E. A., Rivkin, S. G., & Taylor, L. L. (1995). Aggregation bias and the estimated effects of school resources. Working paper 397. University of Rochester, Center for Economic Research. Heilig, J. V., & Jez, S. J. (2010). Teach for America: A review of the evidence. Education and the Public Interest Center and the Education Policy Research Unit (EPIC/EPRU). Available on-line at: TeachForAmerica.pdf Humphrey, D. C., Wechsler, M. E., & Hough, H. J. (2008). Characteristics of effective alternative teacher certification programs (electronic version). Teachers College Record, 110(1), indd /01/15 09:21

111 דפים Katani, H. J. (2012). Follow-up study of graduates of special education program in Princess Rahmeh College. European Journal of Educational Studies, 4(1), Available on-line at: Kirst, M. W. (2000). Bridging education research and education policymaking. Oxford Review of Education, 26(3-4), Korthagen, F. A. J. (2001). Building a realistic teacher education program. In F. A. J. Korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Langerwarf, & T. Wubbels (Eds.), Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education (69-87). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Landry, R., Lamari, M., & Amara, N. (2003). Extent and determinants of utilization of university research in government agencies. Public Administration Review, 63(2), Levin, B. (2004). Helping research in education to matter more. Education and Policy Archives. Available on-line at: Levin, B., Cooper, A., Mascarenhas, S., & Thompson, K. (2010). Using interventions to increase knowledge mobilization in Canadian secondary schools. Paper presented at the American Educational Research Association Conference, Denver. Lockwood, P., Jordan, C. H., & Kunda, Z. (2002). Motivation by positive and negative role models: Regulatory focus determines who will best inspire us. Journal of Personality & Social Psychology, 83, Available on-line at: org/ / Lomas, J. (1993). Diffusion, dissemination, and implementation: Who should do what? Annals of the New York Academy of Sciences, 703, McNutt, K., & Marchildon, G. (2009). Think tanks and the web: Measuring visibility and influence. Canadian Public Policy, 35(2), McPhee, A. D. (2002). Problem-based learning in initial teacher education: Taking the agenda forward. Journal of Educational Enquiry, 3(1), Murphy, R. (1995). Like a bridge over troubled water: Realizing the potential of educational research. British Educational Research Journal, 22(1), Available on-line at: Nelson, S. R., Leffler, J. C., & Hansen, B. A. (2009). Toward a research agenda for understanding and improving the use of research evidence. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. Available on-line at: webfm_send/ indd /01/15 09:21

112 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 111 Nguyen Thi My Loc (2008). Teacher training models in the world and suggestions of new teacher training models in Vietnam. Report of the Priority Ministerial Level Project , MOET. Nguyen Thi My Loc (2011). Excellent teacher training at University of Education, Vietnam National University Hanoi. In Africa-Asia University Dialogue for Educational Development Report of the International Experience Sharing Seminar (2): Actual Status and Issues of Teacher Professional Development ( ). Center for the Study of International Cooperation in Education, Hiroshima University. Available on-line at: Nitschke-Shaw, D., Bauer, D., Brown, M., Bryant, L., Gibans-McGlashan, A., Taylor, K., Muscott, H., Preble, W., Raymond, A., Scire, D., Shumway, D., & Warren, T. (2014). Best practices: Service-learning in teacher education in New Hampshire. The Online homepage of Campus Compact for New Hampshire. Available on-line at: compactnh.org/downloads/best_practices.pdf Nutley, S., Morton, S., Jung, T., & Boaz, A. (2010). Evidence and policy in six European countries: Diverse approaches and common challenges. Evidence & Policy, 6(2), Nutley, S. M., Walter, I., & Davies, H. (2007). Using evidence: How research can inform public services. Bristol: The Policy Press. Oakley, A. (2000). Experiments in knowing. Cambridge: Polity Press. Queensland Government (2013). Teacher education centres of excellence. Available on-line at: Sandelowski, M., Voils, C. I., & Barroso, J. (2006). Defining and designing mixed research synthesis studies. Research in the Schools, 13(1), Available on-line at: Schleicher, A. (2012). Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century: Lessons from around the World. OECD Publishing. Available on-line at: Teach for America (n. d.). Available online at: Teacher Leader Model Standards (2008). Teacher Leadership Exploratory Consortium. Available on-line at: Tetroe, J. M., Graham, I. D., Foy, R., Robinson, N., Eccles, M. P., Wensing, M., & Grimshaw, J. M. (2008). Health research funding agencies support and promotion of knowledge translation: an international study. Milbank Quarterly, 86(1), Towne, L., Fletcher, J., & Wise, L. (2005). Strengthening peer review in federal agencies that support education research. Washington DC: National Academies Press. 59.indd /01/15 09:21

113 דפים Weiss, C. (1979). The many meanings of research utilizations. Public Administration Review, Available on-line at: Administration%20Review_Weiss_The%20many%20meanings%20of%20 research_1979.pdf Whitney, L., Golez, F., Nagel, G., & Nieto, C. (2002). Listening to voices of teachers to examine the effectiveness of a teacher education program. Action in Teacher Education, 23(4), Wilson, A. (2008). Punching our weight: The humanities and social sciences in public policy making: A British Academy report. London: The British Academy. Young, T., & Knestrict, T., (2012). Preparing better teachers: Using collaboration in preservice education. New Horizons for Learning, X(1), Winter. Available on-line at: Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college- and university-based teacher education. Journal of Teacher Education, 61(1), indd /01/15 09:21

114 תוללכמב םיניוצמה תינכת לש תוינידמה בוציע 113 נספח - מחקרי הבוגרים מסודרים לפי שנת פרסומם ספר מחקר תיאור המחקר פרטים על הבוגרים שנחקרו שמות החוקרים ושנת פרסום המחקר מתודולוגיה ואוכלוסיית המחקר מטרת המחקר מחזורי תכנית המצוינים של הנבדקים שנות ההוראה של הבוגרים שהשתתפו במחקר מדד הוותק - מספר שנות הניסיון בהוראה בעת המחקר גולדנברג, מלצר-גבע, ושחר )2007( מחקר כמותי. ריאיון טלפוני של 347 בוגרי תכנית מצוינים ו- 255 בוגרי התכנית הרגילה הערכת השתלבות הבוגרים בשדה ההוראה בוגרים מהמחזור ה- 1 עד ה- 5 שנה ראשונה עד שנה חמישית בהוראה )1-5( תשס ב-תשס ו, 2005/6-2001/2 1 גולדנברג, שחר, מלצר- גבע )2009( מחקר איכותני שכלל 41 ראיונות עומק עם בוגרי תכנית המצוינים, מפקחים, מנהלים ורכזי מקצוע של בוגרים הערכת השתלבות הבוגרים בשדה ההוראה בוגרים מהמחזור ה- 1 עד ה- 5 שנה ראשונה עד שנה חמישית בהוראה )1-5( תשס ב-תשס ו, 2005/6-2001/2 2 קלויר, כהן וגרינפלד )2009( פרק )18( בספר שנכתב על התכנית. מחקר איכותני המנתח תמלילים משיחות, מראיונות וממכתבים של 20 בוגרים מארבע קבוצות שונות ובארבע הזדמנויות שונות בשנים: בדיקת השאלה: כיצד רואים בוגריה הראשונים של התכנית הצעירה את תכנית ההכשרה הייחודית, במבט לאחור? שתי קבוצות בוגרים מהמחזור ה- 1 ; שתי קבוצות: בוגרים מהמחזור ה- 1 עד ה- 4 שתי קבוצות: תשס"ב 2001/2 שתי קבוצות: תשס ב-תשס ה, 2004/5-2001/2 שתי קבוצות בשנה הראשונה; שתי קבוצות: מהשנה הראשונה עד השנה הרביעית בהוראה 3 קלויר, גולדנברג ובסיס )2013( מחקר סטטיסטי וניתוח איכותני של הערכות וציוני סוף שנת הסטאז בקרב שישה מחזורים של בוגרים, ובסה כ: 1,486 בוגרי תכנית רג ב לעומת 28,882 בוגרים אחרים ובסה כ: 30,368 בוגרי תכניות הכשרת מורים בישראל בתום שנת הסטאז. בדיקה אובייקטיבית של איכות ההוראה בשנת הסטאז בהשוואה בין בוגרי תכנית רג ב לבוגרי התכניות הרגילות בוגרים מהמחזור ה- 8 עד המחזור ה- 13 שנה ראשונה בהוראה - סטאז )1( תשס"ז-תשע"ב 2011/ / indd /01/15 09:21

115 דפים ספר מחקר תיאור המחקר פרטים על הבוגרים שנחקרו שמות החוקרים ושנת פרסום המחקר מתודולוגיה ואוכלוסיית המחקר מטרת המחקר מחזורי תכנית המצוינים של הנבדקים שנות ההוראה של הבוגרים שהשתתפו במחקר מדד הוותק - מספר שנות הניסיון בהוראה בעת המחקר גולדשטיין, שרלו ונתן )2013( מחקר איכותני - ראיונות עומק עם 20 בוגרים ממגזרים שונים שהתחילו הוראה בתפקיד מחנכים ליווי ומעקב מעמיק בשנה הראשונה והשנייה של בוגרי תכנית רג ב בהוראה בוגרים מהמחזור ה- 12 שנה ראשונה ושנייה בהוראה )2-1( תשע א-תשע ב 2012/3-2011/2 5 בסיס ופישל )2013( מחקר כמותי. 272 בוגרי תכנית המצוינים ו- 198 בוגרי תכניות רגילות מילאו שאלונים מקוונים. בחינת איכות הוראה מדווחת של הבוגרים וכן בדיקת הקשר בין אקלים כיתה ובית ספר לאיכות ההוראה בוגרים מהמחזור ה- 10 עד המחזור ה- 13 בין שנה לארבע שנים בהוראה )4-1( תשס ט-תשע ב 20011/2-2018/9 6 קלויר, גולדנברג ובסיס )2013( ריאיון טלפוני של 1,949 בוגרי תכנית מצוינים הריאיון בדק השתלבות והישארות בהוראה, שביעות רצון מההוראה ותרומת תכנית רג ב בוגרים מהמחזור ה- 6 עד המחזור ה- 13 בין שנה לשבע שנים בהוראה )7-1( תשס ה-תשע ב 2011/ /5 7 ליבמן, אקרמן-אשר ומשכית )2013( מחקר כמותי. ריאיון טלפוני של 163 בוגרי תכנית המצוינים ו- 305 בוגרי התכנית הרגילה מחקר אורך הבודק הערכת תרומת תכנית המצוינים, השתלבות בהוראה ושאיפות לעתיד של הבוגרים בוגרים מהמחזור ה- 5 עד המחזור ה- 7 בין שש לשמונה שנים בהוראה )8-6( תשס ד-תשס ו 2005/6-2003/ indd /01/15 09:21

116 115 דברים שרואים מכאן לא רואים משם: אחריותם ומעורבותם של 1 מנהלים וחונכים בהתמחות בהוראה ניצה שוובסקי, ג'ודי גולדנברג, אורנה שץ-אופנהיימר, ליאת בסיס תקציר מנהלים ומורים חונכים ממלאים תפקיד מרכזי בהצלחתם של מורים מתחילים להשתלב בבית הספר. לפי חוזר מנכ"ל בנושא ההתמחות בהוראה )חוזר מנכ"ל תש"ע/ 1 )ב((, המנהל אחראי אדמיניסטרטיבית ופדגוגית לתהליך ההשתלבות של המורה המתחיל בבית ספרו; בהתאם לכך עליו להיות מעורב בתהליך ההתמחות באופן פעיל, לתמוך במורה המתמחה ולהעריך את תפקודו. באותו החוזר מצוין כי על המורה החונך להוות דמות פדגוגית מרכזית עבור המורה המתחיל, לתמוך בו ולהעריך את תפקודו )מקצועית ואישית(. מטרת המאמר היא להתחקות אחר תפיסת אחריותם ומעורבותם של מנהלים ושל חונכים בהתמחות בהוראה. הנתונים נאספו באמצעות שני שאלוני מחקר נפרדים לדיווח עצמי )מקוונים, אנונימיים ובתפוצה ארצית(, אשר בדקו את עמדותיהם של מנהלים וחונכים בנושאי החונכות וההתמחות. המשיבים היו 222 מנהלים שבבתי ספרם התקיימה התמחות בהוראה בשלוש השנים שקדמו למילוי השאלון, כמו גם 765 מורים שעסקו בחונכ ות בשנה אשר קדמה למילוי השאלון. ממצאי המחקר מצביעים על שונ ות בתפיסות המנהלים והחונכים בכמה תחומים: אחריותם ומעורבותם בהתמחות בהוראה; בחירת החונך; נושאי ההכשרה המרכזיים אשר צריכים להיכלל בקורסי החונכים; משימותיהם בתהליך ההתמחות בהוראה; והשפעתם על הצלחת ההתמחות. המחקר מהווה דוגמה לבדיקת גבולות אחריותם של המנהל והחונך בהתמחות בהוראה. מומלץ לבחון שוב ולקבוע את תפקידם של מנהלים וחונכים בהתמחות בהוראה, כמו גם להגביר את מודעותם של המנהלים לחשיבות אחריותם ומעורבותם בהתמחות. מילות מפתח: אחריות, התמחות בהוראה, חונכים, מנהלים. מבוא מאז הנהגתו של הליך ההתמחות בהוראה למורים מתחילים, הליך אשר החל בישראל בשנת 2000, מקבלי ההחלטות במשרד החינוך עמלים על שיפורו. ההתמחות נועדה לסייע לקלוט 1 מאמר זה מתבסס על שני מחקרים שנערכו במקביל בתמיכתם של אגף התמחות וכניסה להוראה שבמשרד החינוך ומכון מופ"ת. אנו מבקשות להודות מעומק הלב לד"ר שרה זילברשטרום, מנהלת אגף התמחות וכניסה להוראה שבמשרד החינוך; לד"ר מיכל גולן, ראש מכון מופ"ת; לעורכי גיליון זה של כתב העת "דפים"; ולקוראים הנוספים אשר הערותיהם המחכימות סייעו לנו בכתיבת המאמר. 59.indd /01/15 10:19

117 דפים באופן מיטבי במערכת החינוך את המורים המתחילים )כלומר לגרום לכך שמורים חדשים מקצועיים וראויים יישארו במערכת החינוך לאורך זמן(, ובה בעת להכשיר את המורים החונכים לתמוך במורים המתחילים. בהתאם לכך מדיניותו של אגף התמחות וכניסה להוראה שבמשרד החינוך מתמקדת בעיקר בפיתוח הליכי הקליטה, ההעצמה וההתפתחות המקצועית של המורים המתחילים ובשיפור תפקו ד חונכיהם של המורים החדשים )שץ-אופנהיימר, מנדל וזילברשטרום, 2014(. התמחות בהוראה היא תהליך מובנה אשר נמשך שלוש שנים. תהליך זה החל בישראל בשנת הלימודים תש"ס בהתווייתו של משרד החינוך ובשיתוף בעלי תפקידים מבית הספר הקולט, מהמוסד האקדמי המכשיר, מהמחוז הרלוונטי במשרד החינוך ומאגף התמחות וכניסה להוראה. גיבוש דגם )מודל( ההנחיה והליווי הנוכחי של ההתמחות בהוראה בישראל ארך כשבע שנים, ועם הזמן הוא שו נה משנת התמחות אחת בהוראה לתהליך התמחות וליווי אשר נמשך שלוש שנים: תהליך ההתמחות בהוראה מסתיים לאחר שנה. במהלך שנה זו המתמחה מלמד ב"תנאי אמת", ורק קבלת הערכה חיובית מאפשרת לו לקבל 'רישוי עיסוק בהוראה'. לאחר שנתיים נוספות המורה יכול לקבל קביעות. ההתמחות בהוראה מספקת למורה המתחיל תמיכה מקצועית ורגשית )נאסר-אבו אלהיג'א, רייכנברג ופרסקו, 2006( ומקילה את כניסתו לתפקיד המורכב 2011(.)Grudnoff, ההתפתחות בחייו המקצועיים של מורה מתחיל )משלב ההכשרה לשלב ההעסקה( כרוכה בתהליך של הסתגלות לעולם ההוראה, ולשם כך הוא זקוק לתמיכה רגשית ומקצועית 2010( Fresko,.)Fairbanks, Freedman, & Kahn, 2000; Nasser-Abu Alhija & מנהל בית הספר והחונך, יחד עם צוותי ההוראה והפיקוח, משפיעים רבות על מידת הצלחתו המקצועית של המורה המתחיל ועל השתלבותו בבית הספר. התפתחות מקצועית והשתלבות מוצלחת של המתמחה בשנת ההוראה הראשונה שלו תלויות במידה רבה בתמיכה האישית שהוא מקבל, באמצעות מפגשים בין-אישיים, מהמורה החונך מורה מיומן, מומחה ומנוסה בתחומו Glenn,( 2006; Hennissen, Crasborn, Brouwer, Korthagen, & Bergen, 2011; Hobson, Ashby, Tomlinson, 2009.)Malderez, & הצלחת המתמחה תלויה גם בעמדתו של מנהל בית הספר באשר להתמחות )2007 Patall,,)Wynn, Carboni, & במנהיגותו, במודעותו ובמעורבותו בתהליך )נאסר-אבו אלהיג'א, רייכנברג ופרסקו, ;2006 & Carboni, Watkins, 2005; Wynn,.)Patall, 2007; Youngs, 2007 בספטמבר 2009 פורסם חוזר מנכ"ל בנושא ההתמחות בהוראה )חוזר מנכ"ל תש"ע/ 1 )ב(( אשר הגדיר את תפקידי המעורבים בהליך התמחותו של המורה המתחיל. משרד החינוך מכיר במרכזיותם של המנהל והחונך בהכשרת המורה המתחיל, ובחוזר המנכ"ל מוגדרים תחומי אחריותם בהכשרה זו. לפי חוזר זה, על המנהל להיות מעורב בהתמחות )מבחינה אדמיניסטרטיבית( ולקבל אחריות בלעדית למשימות רבות בחירת המורה החונך, מתן תנאים 59.indd /01/15 09:21

118 םשמ םיאור אל ןאכמ םיאורש םירבד 117 המאפשרים לחונך ולמתמחה להצליח, טיפוח תחושת השייכות של המתמחה לצוות החינוכי והערכת "ביצועי" המתמחה. אחריותו של המנהל בנושא ההתמחות היא בעיקר ארגונית, ובמידה פחותה פדגוגית. הציפיות מהמנהל המנוסחות בחוזר המנכ"ל )שם( עולות בקנה אחד עם דברים שהתפרסמו בספרות המדעית )2003.)Carver, המורה החונך מופקד על הפן הפדגוגי-אישי- פרקטי של ההתמחות )חוזר מנכ"ל תש"ע/ 1 )ב((; עליו לסייע למורה החדש בתהליכים מקצועיים שעניינם הוראה ולמידה, בטיפוח אישי-מקצועי, בהיבטים בין-אישיים של ההוראה ובהיבטים ארגוניים-סביבתיים )כמו למשל הכרת הנהלים והתרבות הארגונית אשר נהוגים בבית הספר(. תפקידו בהתמחות של המורה החונך מתועד גם בספרות המדעית, ולפיה הוא משמש דמות משמעותית שתומכת באופן פעיל )מקצועית ואישית( במורה המתחיל )2009 al.,.)hobson et בחינת ההגדרות של תפקידי החונך והמנהל בהתמחות מעלה כי חלק מהתפקידים )כמו למשל אלה שעניינם הוא הכרת בית הספר וסביבתו( מוטלים הן על המנהל הן על החונך. מטרת המאמר היא להתחקות אחר תפיסת אחריותם ומעורבותם של מנהלים ושל חונכים בהתמחות בהוראה. לשם כך נבחנים הדומה והשונה בין תפיסותיהם של המנהל ושל החונך את תפקידיהם במהלך ההתמחות, כפי שאלה מוגדרים בחוזר המנכ"ל שצוין לעיל )תש"ע/ 1 )ב((. סוגיית האחריות נחקרה בקרב ארגונים עסקיים, אולם מעטים המחקרים שבחנו את האחריות המופקדת בידי מנהלים ומורים חונכים להוביל את ההתמחות המעשית בהוראה בבתי הספר תהליך אשר משאבים רבים מושקעים בקידומו. הבנת ההבדלים בין תפיסות המנהלים לתפיסות החונכים באשר לאחריותם בנושא ההתמחות בהוראה מאפשרת לבחון אם אחריותם ספציפית )מחולקת( ובלעדית או כללית ומשותפת )ענבר, 1983(, ובהמשך לכך לדון בהשלכות של קבלת אחריות לנעשה במערכת לעומת הימנעות מקבלת אחריות כזו. המאמר מתמקד בהיבטים המעשיים של ההתמחות באמצעות איסוף נתונים בשני מחקרים נפרדים אשר נערכו בשנת 2011: מחקר אחד בדק את עמדותיהם של מנהלים, ואילו המחקר האחר את עמדותיהם של חונכים. להלן נסקרים תפקיד המנהל ותפקיד החונך בהתמחות בהוראה תחילה לפי ספרות המחקר ואחר כך לפי הנחיות משרד החינוך )חוזר מנכ"ל תש"ע/ 1 )ב((. המנהל והחונך בהתמחות בהוראה בראי הספרות המקצועית מנהל בית הספר וההתמחות בהוראה מהספרות המקצועית עולה כי תפקידו של מנהל בית הספר מורכב ומגוון. על המנהל לפעול לקידומו ולהצלחתו של בית הספר בכמה היבטים: שיפור איכות ההוראה והלמידה, שיפור מתמיד של הישגי התלמידים, עיצוב תכניות לימודים ותהליכים פדגוגיים בית-ספריים, עיצוב האקלים הארגוני בבית הספר ועריכת שינויים כשאלה נדרשים )אבני ראשה, 2010; אופלטקה, 2007; ראמ"ה, 2011(. המנהל מופקד אפוא על היבטים ארגוניים-בירוקרטיים שעניינם חלוקת התפקידים והמשאבים, כמו גם על היבטים פדגוגיים-פרופסיונליים שעניינם מהות ההוראה והלמידה 2009(.)Tschannen-Moran, 59.indd /01/15 09:21

119 דפים מחויבותו של המנהל להצלחת ההתמחות והחונכות היא מקצועית ונובעת מתפקידו. האמצעים המקצועיים והפורמליים שבידיו מאפשרים לו לראות את התמונה הרחבה של הנעשה בבית הספר, לקדם את הצלחתם האקדמית של התלמידים ואת התפתחותם המקצועית של המורים, לממש את החזון הבית-ספרי ולעמוד ביעדי משרד החינוך תוך כדי שמירה על אתיקה מקצועית ועל מילוי כללים ותקנונים ברורים )2009 Roberson,.)Roberson & האמצעים אשר המנהל מסתייע בהם כדי לקדם את ההתמחות בהוראה הם עיצוב תרבות בית- ספרית התומכת בחונכים, ניהול המתאפיין במנהיגות הוראתית ותמיכה במתמחים בהוראה 2005( Wood,.)Eldar, Nabel, Shechter, Talmor, & Mazin, 2003; התמיכה במתמחה מתבטאת בהבנת צרכיו המקצועיים )2009 Roberson,,)Roberson & בפיתוח מסוגלותו להורות )2002 )Brown, ובניסיון למצוא מענה לשאלותיו ולבעיותיו Wynn,( Sargent, ;2003.)Carboni, & Patall, 2007 התאוריה גורסת כי מעורבות של מנהל בית ספר בתהליך ההתמחות מתבטאת בתמיכה שלו בתהליך הכניסה למקצוע וביצירת מסגרת מוגנת למורה המתחיל. מנהל מעורב "מ פנה זמן" למפגשים בין החונך לבין המתמחה, מעודד את החונך ליזום מחקרי פעולה ולמידה קבוצתית, ומקצה זמן ללמידה שמטרתה שיפור ההוראה והלמידה )2005.)Watkins, כמו כן הוא מציג למתמחה נתוני רקע על אודות בית הספר )לרבות החזון והנהלים הנהוגים בו( ומסייע לו להכיר את סביבת בית הספר; פולן )Fullan( מכנה את התהליך הזה 'למידה בהקשר' )2003.)Carver, החונך וההתמחות בהוראה בסוגיית החונכות בהוראה נחקרו היבטים מקצועיים, פדגוגיים ורגשיים של החניכה. במחקרים שנערכו בארץ )פרידמן, 2002; שץ-אופנהיימר, 2011( ובעולם Cunningham,( Brooth, ;1993 Kajs, 2002 )2007; Forsbach-Rothman, 2007; Ganser, 2002; Glenn, 2006; נבחנו הגדרת התפקיד והידע של החונך, דווחה תרומתה של החניכה לעיצוב דמותו של המורה המתחיל ולהכשרתו לתפקידו, ונדונה חניכת החונך )2008.)Schneider, לפי הספרות המקצועית, חניכה היא תמיכה פרטנית )'אחד על אחד'( אשר מורה מיומן ומנוסה מספק למורה המתחיל )1050 al., :2011.)Hennissen et יש הטוענים כי החונך הוא החוליה החשובה ביותר בתהליך ההתמחות בהוראה )2009 al.,,)glenn, ;2006 Hobson et חוליה שהנה חלק בלתי-נפרד מההכשרה להוראה 1998( Tauer,.)Odell & Huling, 2000; Orland-Barak, 2010; החונך תורם למיומנויות ההוראה של המורה החדש, משפיע חיובית על השתלבותו החברתית בסביבת ההוראה ותומך בו מקצועית, רגשית ופסיכולוגית )2011 al.,.)brooth, ;1993 Hennissen et תמיכתו של החונך מפחיתה את תחושת הבדידות של המתמחה, מגבירה את ביטחונו העצמי ואת הערכתו העצמית, משפרת את יכולתו המקצועית ומסייעת לו לערוך רפלקציה אישית.)Hobson et al., 2009( 59.indd /01/15 09:21

120 םשמ םיאור אל ןאכמ םיאורש םירבד 119 חונך טוב הוא מורה שהוכשר לתפקיד זה )2011 al.,.)hennissen et מסגרת ההכשרה של החונך מסייעת לשפר את מיומנויות החניכה ולהרחיב את תחומי הידע שלו; זהו אחד התנאים לכך שהחונכות תהיה יעילה, ואין ספק כי ההכשרה מגבירה את מקצועיותו ואת הנאתו של החונך מתפקידו )2008 Schneider,.)Hobson et al., ;2009 ההכשרה יכולה להתבצע בקורסים ובימי עיון; אלה מסייעים לחונך להתגבר על בדידותו, לערוך רפלקציה על החונכות, לפתח את מיומנויות החניכה ולהכיר מחקרים יישומיים רלוונטיים )שם(. תכניות חניכה ראויות מציעות לחונכים הכשרה הכוללת התנסות בפתרון בעיות וקונפליקטים בעת ההנחיה, הגדרת חזון של הוראה טובה, ניתוח דגמי הנחיה ופיתוח מיומנויות של צפייה ושל הערכת ההוראה )2003.)Feiman-Nemser, הכשרה כזו מגבירה את מקצועיות החונך, משפרת את יכולתו ואת מיומנותו בשיח ביקורתי )שם( ועשויה לחזק את מחויבותו לתהליך ההתמחות. תחושת ה"אחריות להוראה" גוברת, אם המורים מבחינים שהידע המקצועי שלהם ויישומו משפיעים חיובית על תלמידיהם )2008.)Timperley, ההכשרה לחניכה משפיעה על עיצוב התנהגותו של החונך במהלך הדיאלוג שלו עם המתמחה )2011 al., )Hennissen et ומפתחת את זהותו כחונך 2009( al.,.)hobson et אף שבחירת החונך משפיעה מאוד על הצלחת המתמחה, אין הסכמה באשר לזהות הגורמים האמורים להשתתף בבחירת החונך. עיון בספרות המקצועית מעלה כי קיימים שני דגמים עיקריים של בחירת חונך: החלטה משותפת של צוות )חונכים, מנהלים, ראש תכנית ההכשרה ומורי מורים( )2000 Huling, )Odell & או החלטה של גורם אחד בלבד )מנהל בית הספר, רכז ההתמחות במוסד המכשיר או המתמחה עצמו( )& McDonald, Grossman, Hammerness, Fresko, 2010.)Ronfeldt, 2008; Nasser-Abu Alhija & במחקר שבדק 19 תכניות להכשרת מורים מתחילים בעיר ניו-יורק )2008 al.,,)grossman et נמצא כי אף שלבחירה הסופית בחונך היו שותפים כל הנוגעים לדבר, הרי בפועל גורם אחד בלבד בחר בחונך בתשע תכניות היה זה רכז ההתמחות במוסד המכשיר, בשמונה תכניות היה זה מנהל בית הספר, ובשתי תכניות המתמחה עצמו בחר את החונך. בחירה של המתמחה את החונך נמצאה גם במחקר אשר נערך בישראל 2010( Fresko, :)Nasser-Abu Alhija & 54% מתוך 243 מורים חדשים שהשתתפו במחקר דיווחו כי עליהם עצמם הוטל לחפש ולמצוא את החונך להתמחותם בהוראה. אחריות המנהל ואחריות החונך בהתמחות בהוראה המושג 'אחריות' )responsibility( נדו ן בספרות המחקר זה שנים רבות; בארץ עסקו בו בין השאר ענבר )1983(, בן-ברוך ושיין )1988(, יצחקי ופרידמן )2004(. לפי בן-ברוך ושיין )1988(, קיים הבדל בין 'אחריות ל-' לבין 'אחריות בפני' :)accountability( אחריות ל- מדגישה את מחויבותו של אדם "כלפי פנים", כלומר לעצמו )יצחקי ופרידמן, 2004; ענבר, 1983(, ואילו אחריות בפני מרמזת על מחויבות לכוח חיצוני שהוא מקור הסמכות )בן-ברוך ושיין, 1988(, 59.indd /01/15 09:21

121 דפים ועניינה הוא עשיית הנדרש )יצחקי ופרידמן, 2004(. המאמר הזה עוסק במושג 'אחריות ל-' )responsibility( בלבד. להלן מוצג הסבר להיותו של המושג אחריות אחד הרכיבים במבנה הארגוני של בית הספר. בית הספר הוא ארגון מקצועי )פרופסיונלי( בעל היבטים בירוקרטיים, והמבנה הארגוני הסמכותי נתפס בו כלגיטימי. בארגון כזה בעל הסמכות authority( )in הוא בעל ה"כוח"; בעל הסמכות יכול להאציל חלקים מסמכותו לאחרים בשל עומס עבודה, מומחיותם של אחרים בתחום מסוים או רצונו לשתף אחרים במילוי המשימה בשיעורים שנעים בין מתן סמכות מצומצמת מאוד לבין מתן סמכות רחבה )בן-ברוך ושיין, 1988(. עם זאת, בכל מערכת ארגונית מידת הסמכות אשר ניתן להאציל היא מוגבלת )ענבר, 1983(. כך למשל הגדלת סמכותו של מנהל בית הספר בתהליך ההתמחות בהוראה עלולה להקטין את סמכותו של החונך, ואילו מתן סמכות רבה יותר לחונך בתהליך ההתמחות עלולה לצמצם את סמכותו של המנהל בתהליך. לדברי ענבר )שם(, ניתן לראות בסמכות מצרך "מניפולטיבי": גורם חיצוני יכול להאציל אותה לאחרים ויכול להפסיק להאציל אותה. לעומת זאת אחריות מתאפיינת בהיותה אישית, כלומר בעל תפקיד יכול לבחור את מידת האחריות שהוא מקבל על עצמו )שם(. ניתן לאפיין את תפיסת האחריות כאחת משתיים: כללית או מחולקת. לפי גישת האחריות הכללית, האחריות המלאה לתוצאה ה"סופית" מוטלת על כולם )במחקר זה אלה המנהל והחונך(. גישה זו היא אידאית ולא מעשית; גישה מעשית יותר תופסת את האחריות באחד משני אופנים: אחריות "חלקית" או אחריות "מחולקת". בסוגיית ההתמחות בהוראה אחריות חלקית פירושה הוא שאחריותם של המנהל והחונך לתוצאה היא חלקית, כלומר "אחריות תורמת" )ענבר, 1983: 68(: גודל חלקו של היחיד )החונך או המנהל( בתוצאה קובע את היקף אחריותו. לעומת זאת אחריות מחולקת פירושה הוא אחריות מלאה לקטעי פעולה מוגדרים, כלומר אחריות מלאה לחלק מהתוצאה )שם(. המנהל והחונך בהתמחות בהוראה בראי הנחיות משרד החינוך הגדרת המשימות והתפקידים של מנהל בית הספר בהתמחות בהוראה לפי חוזר מנכ"ל בנושא ההכשרה להוראה אשר צוין לעיל )חוזר מנכ"ל תש"ע/ 1 )ב((, למנהל בית הספר יש תפקיד מרכזי בהצלחת השתלבותם של מורים מתחילים במערכת החינוך. הסיבה העיקרית לכך היא האחריות המוטלת על המנהל לספק למתמחה את התנאים הדרושים לו כדי להצליח )שם(. משימות המנהל לקראת פתיחת שנת ההתמחות הן לבחור מתמחה בהתאם להכשרתו, למנות חונך עבורו, לקיים פגישות אישיות עם המתמחה )"תיאום ציפיות"( ולהציגו לצוות ההוראה הוותיק בבית הספר. משימות המנהל במהלך שנת ההתמחות הן לערוך שיחות שוטפות עם המתמחה ולתעדן, לקיים שיחות משותפות עם המתמחה והחונך בעקבות עיון בדוחות הצפייה של החונך 59.indd /01/15 09:21

122 םשמ םיאור אל ןאכמ םיאורש םירבד 121 בשיעורי המתמחה, לצפות בשיעור אחד לפחות של המתמחה בכל סמסטר ולתעד את המסקנות בתיק האישי של המתמחה, לערוך שיחת משוב עם המתמחה ועם החונך בעקבות הצפייה האישית של המנהל בשיעורי המתמחה וקריאת דוחות החונך )מטרת השיחה הזו היא למידה ושיפור(, להעריך את ת פקוד המתמחה הערכה מעצבת במחצית שנת הלימודים והערכה מסכמת לקראת סוף תקופת ההתמחות )שם(. לסיכום, לפי התאוריה, כמו גם לפי חוזר מנכ"ל בנושא ההכשרה להוראה )שם(, המנהל אחראי לכל היבטי תהליך ההתמחות בהוראה: הפן הארגוני-מערכתי, הפן הפדגוגי והערכת המתמחה. הגדרת המאפיינים והתפקידים של החונך בהתמחות בהוראה בחוזר מנכ"ל בנושא ההכשרה להוראה )שם( מצוין כי תפקידו המרכזי של החונך הוא להיות כתובת לשאלות ולהתלבטויות של המתמחה, כמו גם מקור להעצמתו. מאפייני החונך עובד הוראה אשר מתקיימים עבורו התנאים האלה: )א( השלים בהצלחה קורס להכשרת חונכים באחד המוסדות להכשרת עובדי הוראה; )ב( בעל ידע וניסיון של חמש שנות הוראה לפחות ובעל ידע בתחומי הדעת שהמתמחה מלמד; )ג( מודע לחשיבות של שילוב המתמחה בצוות בית הספר, מהווה את איש הקשר של המתמחה בבית הספר ומסייע למתמחה להשתלב בתרבות בית הספר; )ד( בעל יכולת ונכונות לספק תמיכה רגשית ומקצועית )פדגוגית( למתמחה. סיוע למתמחה )א( בתחום המקצועי: סיוע בתהליכי הוראה-למידה, בדרכי הערכת לומדים, בניהול כיתה ובטיפוח החשיבה המקצועית. הערכותיו של החונך את המתמחה באמצע שנת הלימודים ובסופה נועדו לבחון את התאמתו המקצועית של המתמחה; )ב( בתחום הרגשי: סיוע בבניית יחסי אמון ובטיפוח דימוי עצמי מקצועי; )ג( בתחום הסביבתי: סיוע בהכרת הנהלים, הזכויות והחובות בבית הספר ובהשתלבות בתרבות הבית-ספרית. משימות החונך על החונך לסייר עם המתמחה בבית הספר ולהכיר לו את המבנה, את צוות העובדים וגורמים אחרים בבית הספר. על החונך לקיים דיאלוג מתמיד עם המתמחה, לתמוך בו ולהקפיד על דפוסי עבודה קבועים ביניהם: עריכת מפגש חונכות מד י שבוע )שיחה שבועית(, צפייה בשני שיעורים לפחות של המתמחה בכל מחצית שנה )סמסטר(, הזמנת המתמחה ל צפות בשני שיעורים לפחות של החונך במהלך שנת הלימודים, קיום שיחת משוב רפלקטיבית שעניינה הצפייה ההדדית בשיעורי המתמחה והחונך, הערכה של החונך את עבודת המתמחה )הערכה מעצבת במחצית שנת הלימודים והערכה מסכמת בסופה(. הכשרה לתפקיד החונך על מנת שהחונכות תהיה איכותית ויעילה, נדרשת הכשרה של החונך. הכשרה זו אמורה להעניק כלי חניכה אשר יאפשרו למורה החונך ללמוד להבחין בין תפקידו כמורה לתפקידו כחונך. בפועל המשתתפים בקורסים להכשרת חונכים בישראל עוסקים בשאלה הוראה טובה מהי, מתנסים בפתרון בעיות, נחשפים לדגמי חניכה ומנתחים 59.indd /01/15 09:21

123 דפים אותם, מפתחים מיומנויות של צפייה, הערכה ומתן משוב להתקדמות החניך, דנים ביעילות החניכה וכן הלאה. לסיכום, הגדרת תפקידי החונך בחוזר המנכ"ל דומה במידה רבה להגדרות בספרות המקצועית. ההבדל העיקרי בין ההגדרות הוא בהתמקדות הר ב ה יותר של משרד החינוך במתן תמיכה למתמחה הכוללת הערכה, כמו גם סיוע לו בתחום הסביבתי הכרת הנהלים, הזכויות והחובות אשר נהוגים בבית הספר. לחונך יש תפקיד מרכזי בהצלחת התמחותו של המורה החדש, והדברים אמורים בעיקר בהובלת העבודה הפרטנית-מעשית השוטפת. מפירוט התפקידים והמשימות של המנהל ושל החונך עולה כי משרד החינוך נותן בידי המנהל סמכויות נרחבות ורואה בו את האחראי לניהול תהליך ההתמחות בהוראה בבית הספר. החונך מופקד על הצדדים הפדגוגיים-מעשיים של ההתמחות, אך עליו לפעול תחת עינו הפקוחה של המנהל. מטרות המחקר סקירת הספרות וחוזר המנכ"ל שצוין לעיל מפרטים את התפקידים ואת המשימות של החונך ושל המנהל בהתמחות בהוראה ומגדירים את גבולות אחריותם. אולם האם תפיסותיהם של המנהל ושל החונך עצמם את תפקידיהם ואת משימותיהם עולות בקנה אחד עם הגדרות אלו? מטרת המחקר היא לנסות לענות על שאלה זו ולבדוק את תפיסותיהם של המנהלים ושל החונכים באשר לאחריותם ולמעורבותם בתהליך ההתמחות בהוראה. לשם כך חולקו שאלונים אשר בדקו את עמדותיהם של מנהלים וחונכים בכמה נושאים: )א( מי מופקד על בחירת החונך בבית הספר? מה הם השיקולים לבחירתו? מה נדרש כדי להכשיר את החונך לתפקידו? לפי חוזר המנכ"ל שהוזכר לעיל, את החונך אמור לבחור המנהל. בשאלה זו ביקש המחקר לבדוק אם מנהלים וחונכים רואים עין בעין את תהליך בחירתו של החונך; )ב( מה הם תחומי האחריות והמעורבות של המנהל ושל החונך בביצוען בפועל של משימות ההתמחות? בשאלה זו בחן המחקר באילו משימות מנהלים וחונכים "מקבלים אחריות" ואילו משימות נתפסות כבלעדיות, מחולקות או משותפות; )ג( מה הן עמדות המנהלים והחונכים באשר להתמחות בהוראה? באיזו מידה הם שבעי רצון מההתמחות, באיזו מידה ההתמחות מקשה או מפריעה להתנהלות הבית- ספרית, ולמי הם מייחסים את הצלחתה? בשאלה זו ביקש המחקר לבדוק את השוני בעמדותיהם של הנשאלים בהתאם לתפקידם הארגוני )ניהול או חונכות(. ממצאי המחקר המוצגים במאמר מבהירים את תפיסות המנהלים והחונכים בסוגיות אלו של תהליך ההתמחות. מתודולוגיה מאמר זה מתבסס על שני מחקרים נפרדים )מקוונים, אנונימיים, בתפוצה ארצית( שבחנו כמותית את עמדותיהם של מנהלים וחונכים באשר לתהליכי החונכות וההתמחות בהוראה. המנהלים 59.indd /01/15 09:21

124 םשמ םיאור אל ןאכמ םיאורש םירבד 123 והחונכים נבחרו לפי אזור )צפון, מרכז, דרום(, מסלול לימוד, מגזר )ממלכתי, ממלכתי-דתי, ערבי(, גודל בית הספר, מספר התלמידים בו, ותק בניהול ובהוראה וכן הלאה; חשוב לציין שכל המשתתפים אשר נכללו במדגם הסופי, הביעו נכונות למלא את השאלון המקוון. מדגם המנהלים כלל 222 משתתפים. מנהלים אלה השיבו לשאלון המקוון שנשלח לכל המנהלים שבבית ספרם התקיימה התמחות בהוראה. השאלות עסקו בשלוש השנים שקדמו למועד מילוי השאלון ואשר במהלכן התקיימה התמחות בהוראה בבתי הספר שהמנהלים עמדו בראשם. כשלושה רבעים מהמנהלים )75%( היו בעלי תואר שני; מרביתם היו מנוסים בניהול בית ספר )ותק ממוצע: 9.78 שנים, סטיית תקן: 6.69(, והוותק הממוצע שלהם בניהול בית הספר הנוכחי היה כשמונה שנים )ממוצע: 8.05 שנים, סטיית תקן: 6.0(. כשני שלישים מהמנהלים )61.6%( עבדו בבתי ספר ממלכתיים, שליש כמעט )28%( ניהלו בתי ספר במגזר הערבי שיעורם של אלה במחקר הנוכחי היה גדול במידה ניכרת משיעורם בקרב אוכלוסיית המנהלים הכללית בישראל ושאר המנהלים עבדו בבתי ספר ממלכתיים-דתיים )כ- 10% (. כשלושה רבעים )76%( מהמשיבים ניהלו בתי ספר יסודיים )כיתות א-ח(, והשאר ניהלו בתי 2 ספר על-יסודיים. מדגם החונכים כלל 765 משתתפים. מורים אלה עסקו בחונכות בשנת הלימודים תשע"א והשיבו לשאלון המקוון אשר נשלח לכל החונכים בארץ. השאלונים נאספו לקראת תום שנת הלימודים תשע"א ועסקו בחונכות בשנה זו; המטרה הייתה לאפשר לחונכים לחוות את דעתם על תהליכים אשר התרחשו במשך שנה שלמה, לא כאלה שאך החלו. 42% מהמשיבים עבדו בהוראה במשך למעלה מ- 20 שנה )ממוצע: 18.4 שנים, סטיית תקן: 8.0(, ומרבית החונכים היו בעלי ותק של 11 שנות הוראה לפחות. עד למועד מילוי השאלון מרבית החונכים )67%( חנכו יותר ממתמחה אחד רובם חנכו שניים או שלושה מתמחים במהלך השנים )ממוצע: 3.5 מתמחים, סטיית תקן: 3.4(. אשר לסוג המסגרת החינוכית נמצא כי 61% מהחונכים עבדו בבתי ספר ממלכתיים, 17% עבדו בבתי ספר ממלכתיים-דתיים ו- 14% עבדו בבתי ספר במגזר הערבי )8% מהחונכים לא ציינו את המסגרת החינוכית הספציפית שהם השתייכו אליה(. בניגוד למדגם המנהלים דומה כי במחקר זה שיעור החונכים מהמגזר הלא-יהודי נמוך משיעורם בקרב אוכלוסיית החונכים הכללית בישראל. כמחצית מהמשיבים )44%( היו חונכים בבתי ספר יסודיים )כיתות א-ח(, והשאר חנכו מתמחים בהוראה בחטיבות ביניים ובבתי ספר תיכוניים. יש לציין כי 11% מהחונכים עבדו בבתי ספר בחינוך המיוחד, ו- 24% מהחונכים עבדו בבתי ספר "משולבים" 3 שכללו כיתות חינוך מיוחד. לא נמצאו הבדלים מובהקים בין המשיבים לפי סוג בית הספר. 2 לא נמצאו הבדלים מובהקים בין המשיבים לפי סוג המסגרת החינוכית indd /01/15 09:21

125 דפים כלי המחקר כלי המחקר היו שני שאלונים לדיווח עצמי )אנונימיים ומקוונים( שחוברו עבור המחקר הנדון: שאלון מחקר למנהלים שבבתי הספר שלהם התקיימה התמחות בהוראה )40 שאלות(, ושאלון מחקר למורים חונכים )47 שאלות(. השאלות שנסקרות במאמר זה הופיעו בשני השאלונים )בהתאמות הנדרשות לאוכלוסיית המשיבים מנהלים או חונכים(. הליך המחקר איסוף הנתונים נעשה בכמה שלבים: )א( שלב ההיערכות בשלב הזה נקבעו נושאי המחקר. לשם כך התקיימו שיחות בין נציגי אגף התמחות וכניסה להוראה שבמשרד החינוך לבין ראש רשות המחקר ונציגי היחידה לשיתוף פעולה במחקר שבמכון מופ"ת. בחירת הנושאים התבססה על ממצאי מחקר קודם שנערך בשנת 2006 )נאסר-אבו אלהיג'א, פרסקו ורייכנברג, 2011; נאסר-אבו אלהיג'א, רייכנברג ופרסקו, 2006(; )ב( ראיונות פנים אל פנים ראיונות עם שבעה מנהלים ושמונה חונכים היוו את הבסיס להכנת השאלונים. הראיונות נערכו בבתי הספר או בבתי המנהלים והחונכים, והם ארכו בין 45 דקות לשעה וחצי; )ג( חיבור השאלונים ותיקופם 15 שופטים בדקו את השאלות שנוסחו. בדיקה זו הקנתה תקפות לשאלונים; )ד( הפצת השאלונים שאלוני המחקר נשלחו בדואר אלקטרוני לכל המנהלים בארץ שבבתי ספרם התקיימה התמחות בהוראה. השימוש בשאלונים מקוונים א פשר הזנה ישירה ואנונימית של נתוני המחקר. עם זאת, שליחת השאלונים באופן מקוון ואנונימי יצרה מגבלה בדרך זו אי-אפשר לזהות את פרטי המשיבים )כמו למשל זיהוי החונכים לפי בתי הספר שעבדו בהם או לפי זהות המנהלים(. ממצאים האחריות לבחירת החונכים בבית הספר טבלה 1 שלהלן מסכמת את התשובות לשאלה מיהו הגורם אשר בוחר את החונכים בבית הספר. טבלה 1: הגורם הבוחר את המורים החונכים בבית הספר df c 2 המדגם המנהל סגן המנהל רכז תחום או רכז שכבה מורה המתנדב להיות חונך המתמחה אחר * *p<.001, df=1 4% 15% 3% 13% 2% 5% 6% 8% 3% 4% 82% 55% מנהלים )n=203( חונכים )n=727( 59.indd /01/15 09:21

126 םשמ םיאור אל ןאכמ םיאורש םירבד 125 מהטבלה עולה כי רוב המנהלים )82%( דיווחו כי הם בוחרים את החונכים, ולעומת זאת רק כמחצית מהחונכים )55%( העידו שהמנהל הוא אשר בוחר את החונכים. 13% מהחונכים דיווחו שהמתמחים בחרו בהם, ולעומת זאת רק 3% מהמנהלים ציינו כי המתמחה הוא הגורם שבחר את החונך. נמצא כי ההבדלים בין תשובות המנהלים לתשובות החונכים הם מובהקים. משיבים אשר בחרו באפשרות "אחר", ציינו בעיקר את הגורמים האלה: שילוב בין מנהל למורה המקצוע, הרכזת הפדגוגית, המפקחת, צוות ניהולי וטיפולי בבית הספר הכולל מנהל, יועצת ופסיכולוגית, החלטה משותפת של כולם. מהממצאים האלה עולה שמרבית המנהלים מקבלים אחריות בלעדית לבחירת החונך, ולעומת זאת החונכים מייחסים את בחירתם לגורמים נוספים )לרבות למתמחה עצמו(. שיקולים בבחירת החונכים: אחריות המנהל ואחריות החונך על מנת להעמיק בבחינת הסוגיה של בחירת החונך הוצגה למשיבים רשימה של שיקולים בבחירת החונכים בבית הספר, ואלה התבקשו לציין את המרכזיים ביותר )החונכים התבקשו לציין ארבעה שיקולים, ואילו המנהלים התבקשו לציין חמישה(. המנהלים התבקשו לציין את שיקוליהם בבחירת חונכים; החונכים התבקשו לציין את השיקולים המרכזיים )לדעתם( אשר גרמו לבחירתם לחונכים. טבלה 2 )שבעמוד הבא( מציגה את שנים-עשר השיקולים החשובים ביותר בבחירת חונכים מנקודת מבטם של המנהלים ושל החונכים. הדירוג מוצג בסדר יורד "1" מציין את השיקול החשוב ביותר ו-" 12 " את השיקול שחשיבותו היא הנמוכה ביותר. כמו כן מוצגים שיעורי הבחירה בקרב כל קבוצה. שלושת השיקולים ששיעורי הבחירה בהם היו הנמוכים ביותר אינם מוצגים בטבלה )"זמינות מבחינת שעות", "שיקולים ארגוניים לטובת בית הספר", "לא היה מישהו אחר"(. לפי שתי הקבוצות, השיקולים החשובים ביותר בבחירת החונך הם מוכנות להשקיע ולתת, יכולת להוות דוגמה אישית ומומחיות בתחום הדיסציפלינרי שהמתמחה מלמד. כל שלושת השיקולים האלה הם מאפיינים מקצועיים אישיים של החונך. דומה אפוא ששני בעלי התפקידים, המנהל והחונך, סבורים כי אישיות החונך והידע שלו בתחום ההתמחות הם השיקולים העיקריים בבחירתו. לעומת זאת שיקולים מבניים-פרוצדורליים, כמו למשל ההשכלה הפורמלית של החונך או תפקידו בבית הספר, לא היוו שיקול מכריע בבחירת החונך. עוד עולה מן הטבלה שלעיל כי ותק נתפס כשיקול חשוב יותר בבחירת חונכים מאשר לימודים בקורס להכשרת חונכים או השכלה גבוהה )תואר שני או יותר(. 59.indd /01/15 09:21

127 דפים טבלה 2: שיקולים מרכזיים בבחירת חונכים שיקולים בבחירת חונכים מוכנות להשקיע ולתת יכולת להוות דוגמה אישית מומחיות בתחום הדיסציפלינרי שהמתמחה מלמד כישורי תקשורת טובים הוראה של אותה שכבת גיל שהמורה המתמחה מלמד ותק יכולת לספק משוב בונה )קונסטרוקטיבי( השלמת הלימודים בקורס להכשרת חונכים התנדבות לתפקיד ריכוז שכבה בקשה של המתמחה השכלה גבוהה )תואר שני או יותר( דירוג בקרב המנהלים* )202=n( דירוג בקרב החונכים** )765=n( )65%( 1 )53%( 2 )46%( 4 )43%( 5 )27%( 7 )47%( 3 )32%( 6 )14%( 9 )10%( 12 )13%( 11 )24%( 8 )13%( 10 )80%( 1 )77%( 2 )75%( 3 )58%( 4 )53%( 5 )44%( 6 )37%( 7 )31%( 8 )14%( 9 )12%( 10 )10%( 11 )2%( 12 * המנהלים התבקשו לבחור חמישה מתוך חמישה-עשר שיקולים אפשריים. ** החונכים התבקשו לבחור ארבעה מתוך חמישה-עשר שיקולים אפשריים. הנושאים המרכזיים שיש לכלול בהכשרת חונכים לתפקידם משרד החינוך מציע לחונכים להשתתף בקורס הכשרה לתפקידם. על מנת ללמוד מה הם הנושאים שהמשיבים סבורים כי יש להתמקד בהם בהכשרה לתפקיד החונך, המנהלים והחונכים התבקשו לציין את הנושאים המרכזיים אשר חשוב ללמד בקורס ההכשרה. בטבלה 3 )שבעמוד הבא( מוצגים בסדר יורד הנושאים המרכזיים שיש לכלול בהכשרת החונכים לתפקידם, לפי תפיסתם של המנהלים ושל החונכים. מן הטבלה עולה כי קיימת הסכמה בין המנהלים לחונכים באשר לארבעת הנושאים המרכזיים שיש לכלול בהכשרת החונכים לתפקידם. אולם אם את ההתמודדות עם קשייו של המורה המתחיל דירגו החונכים במקום הראשון, הרי המנהלים דירגו את הנושא הזה רק במקום הרביעי. אפשר להסיק מכך שהחונכים סבורים כי תפקידם החשוב ביותר הוא להתמודד עם בעיותיו של המורה המתחיל וקשייו בכיתה, ואילו המנהלים מעריכים יותר מיומנויות חניכה דוגמת מתן משוב למתמחה והערכתו. הבדל בין הקבוצות נמצא גם ב"טיפול בבעיות משמעת", נושא המשקף התמודדות עם בעיות בניהול כיתה: המנהלים דירגו נושא זה במקום השמיני והאחרון )החונכים דירגו אותו במקום השמיני(, ודומה כי הדבר מעיד על ייחוס חשיבות פחותה 59.indd /01/15 09:21

128 םשמ םיאור אל ןאכמ םיאורש םירבד 127 לנושאים העוסקים ישירות בהוראה ובבעיות של המורה בכיתה. דומה אפוא כי המנהלים תומכים בכך שהכשרת החונכים תתמקד במיומנויות חניכה יותר מאשר במיומנויות של הוראה וניהול כיתה )את אלו רכשו החונכים במהלך השנים כשעסקו בהוראה(. טבלה 3: הנושאים המרכזיים שיש לכלול בהכשרת החונכים לתפקידם נושאים שחשוב לכלול בקורס להכשרת מורים חונכים דרכים למתן משוב הערכת מתמחים צפייה בשיעור התמודדות עם קשיים של מורה מתחיל ניהול כיתה הקונפליקט בעבודת החונך בין תמיכה להערכה פיתוח זהות מקצועית אצל המורה המתחיל השתלבות בעבודת צוות בית הספר תקשורת בין-אישית טיפול בבעיות משמעת דירוג בקרב המנהלים* )n=201( )55%( 1 )41%( 2 )41%( 3 )40%( 4 )28%( 5 )23%( 6 )18%( 7 )18%( 8 )15%( 9 )15%( 10 דירוג בקרב החונכים** )n=765( )50%( 2 )42%( 3 )31%( 4 )55%( 1 )28%( 7 )30%( 5 )29%( 6 )11%( 10 )26%( 9 )26%( 8 * המנהלים התבקשו לבחור שלושה מתוך עשרה נושאים אפשריים. ** החונכים התבקשו לבחור ארבעה מתוך עשרה נושאים אפשריים. האחריות לביצוע בפועל של משימות הכרוכות בהתמחות בהוראה בבית הספר המנהלים והחונכים נשאלו מיהו הגורם האחראי לביצוע פעולות למיניהן שעניינן קליטת המתמחה בבית הספר. פעולות אלו מוגדרות על ידי משרד החינוך כ"משימות המנהל" )חוזר מנכ"ל תש"ע/ 1 )ב((. טבלה 4 שלהלן מציגה את שיעור המנהלים והחונכים אשר בחרו בתשובות "רק המנהל ]אחראי[", "המנהל והחונך ]אחראים[ ביחד" ו"רק החונך ]אחראי[" )המספר שבסוגריים הוא מספר המשיבים(. מהטבלה עולה כי בתשובה "רק המנהל" נמצאו הבדלים מובהקים בין המנהלים לחונכים. 59.indd /01/15 09:21

129 דפים טבלה 4: הגורם האחראי לביצוע בפועל של משימות שעניינן קליטת המתמחה בבית הספר מי בבית ספרך מבצ ע את הפעולות הבאות? מוסר לידי המתמחה עותק מסודר של פרטי העסקתו תשובות המנהלים: רק המנהל תשובות החונכים: רק המנהל תשובות המנהלים: "המנהל והחונך ביחד תשובות החונכים: המנהל והחונך ביחד תשובות המנהלים: רק החונך תשובות החונכים: רק החונך מובהקות ההבדל בין מנהלים לחונכים* p>.000 p>.000 p>.000 p>.000 p>.000 p>.000 p>.000 p>.000 )16( 4% )24( 6% )24( 6% )24( 5% )42( 9% )89( 19% )70( 15% )73( 17% )21( 15% )15( 12% )18( 13% )18( 11% )30( 19% )22( 14% )34( 21% )46( 28% )44( 11% )47( 11% )61( 15% )89( 18% )102( 22% )72( 16% )103( 22% )124( 28% )115( 83% )107( 85% )116( 84% )146( 88% )132( 81% )130( 82% )123( 74% )112( 70% )359( 85% )340( 83% )313( 79% )396( 78% )326( 69% )298( 65% )292( 63% )245( 55% )2( 2% )4( 3% )4( 3% )1( 1% )0( 0% )6( 4% )9( 5% )4( 2% מדווח למפקח ושולח לו עותק של פרטי השיחה האישית ותהליך הקבלה מתעד את תהליך הקבלה ומניח עותק בתיק האישי של המתמחה מחליט כמה שעות הוראה יקבל המתמחה אחראי לשיבוצו של המתמחה במערכת מוודא שהמתמחה יפגוש את המנהל לשיחת היכרות ראשונית מזמן את המתמחה לימי היערכות מקיים מפגש ראשוני לבחירת המתמחה 59.indd /01/15 09:21

130 םשמ םיאור אל ןאכמ םיאורש םירבד 129 מי בבית ספרך מבצ ע את הפעולות הבאות? מציג את המתמחה בפני צוות המורים* מציג בפני המתמחה את ה אני מאמין הבית-ספרי* מציג למתמחה את נוהלי בית הספר* מוודא שהמתמחה יסייר בבית הספר וייפגש עם בעלי תפקידים בו* מקיים פגישות אישיות עם המתמחה שמטרתן "תיאום ציפיות * תשובות המנהלים: רק המנהל תשובות החונכים: רק המנהל )250( 47% )6( 3% תשובות המנהלים: "המנהל והחונך ביחד )126( 71% תשובות החונכים: המנהל והחונך ביחד )165( 31% תשובות המנהלים: רק החונך )45( 26% תשובות החונכים: רק החונך )115( 22% מובהקות ההבדל בין מנהלים לחונכים* p>.000 p>.000 p>.000 p>.000 p>.008 )131( 27% )163( 33% )201( 41% )276( 49% )69( 39% )66( 39% )72( 45% )79( 44% )188( 39% )210( 43% )173( 36% )203( 36% )85( 49% )74( 43% )59( 37% )66( 37% )166( 34% )117( 24% )114( 23% )80( 14% )21( 12% )30( 18% )30( 18% )34( 19% * משימות שהאחריות לביצוען הוטלה הן על המנהל והן על החונך )לפי חוזר מנכ"ל תש"ע/ 1 )ב(( מסומנות בכוכבית. כדי לבחון את ההבדלים בין קבוצת המנהלים לבין קבוצת החונכים נערך מבחן ח י בריבוע ( 2 c(. במבחן זה נמצא כי בכל המשימות המוצגות בטבלה 4, ההבדלים בין החונכים לבין המנהלים בתפיסת האחריות הכללית הם מובהקים )01.>p c(. 2,)2,613( אשר לפעולות הניהוליות-ארגוניות, נמצא כי החונכים סבורים ש"רק המנהל" מבצ ע את מרבית הפעולות הארגוניות הרלוונטיות: מוסר למתמחה את פרטי העסקתו, מדווח למפקח, מתעד את התהליך, מזמן את המתמחה לימי היערכות, מחליט כמה שעות הוראה "יקבל" המתמחה, משבץ את המתמחה במערכת, מזמנו לשיחת היכרות, מציג אותו למורים וכן הלאה. לעומת זאת המנהלים אינם סבורים כי האחריות הניהולית-ארגונית היא רק שלהם מסירת 59.indd /01/15 09:21

131 דפים עותק למתמחה של פרטי העסקתו, דיווח למפקח, תיעוד הליך הקבלה, החלטה בדבר מספר שעות ההוראה של המתמחה וכן הלאה. דיווחיהם של המנהלים בנושא זה מנוגדים אפוא לחלוטין לאלה של החונכים. אשר למשימות הבין-אישיות, דומה כי למרות קיומו של הבדל מובהק בין תפיסת המנהלים לתפיסת החונכים, שני הצדדים נוטים לטעון שהחונך מבצ ע את המשימות האלו. כמחצית כמעט מהמנהלים )44%( והחונכים )49%( סבורים כי "רק החונך" מקיים פגישות אישיות עם המתמחה שמטרתן "תיאום ציפיות", ושיעור דומה של משיבים )45% מהמנהלים ו- 41% מהחונכים( סבורים שהחונך בלבד מוודא כי המתמחה יסייר בבית הספר וייפגש עם בעלי תפקידים בו. כשליש מהחונכים מדווחים כי הם )ולא המנהל( אלה שמציגים למתמחה את נוהלי בית הספר, ומעט פחות משליש מהחונכים מדווחים כי רק הם מציגים למתמחה את ה'אני מאמין' הבית-ספרי. גם בפעולות שעניינן הנחיה, פעולות אשר לכאורה ברור כי על המנהל לעסוק בהן, אין הסכמה בין המנהלים לבין החונכים המנהלים טוענים כי "המנהל והחונך ביחד" מבצעים בפועל את רוב הפעולות האלו. דומה אפוא כי המנהלים אינם מקבלים אחריות לפעולות ניהוליות-ארגוניות או למשימות בין-אישיות שמשרד החינוך קבע כי המנהלים מופקדים על ביצוען )חוזר מנכ ל תש ע/ 1 )ב((. הממצאים המוצגים בטבלה 4 מצביעים על ההבדלים בין תפיסות המנהלים לתפיסות החונכים בסוגיית אחריותם ומעורבותם בהתמחות בהוראה. מהטבלה עולה כי המנהלים דוגלים בחלוקת האחריות בינם לבין החונכים, ואילו החונכים סבורים שהמנהל הוא האחראי הבלעדי ליישום רוב הפעולות הכרוכות בהתמחות. ייתכן כי עקב עבודתם הר ב ה המנהלים נוטים להטיל על החונך את האחריות לביצוע משימות הכרוכות בהתמחות בהוראה )לרבות אלו שאינן עוסקות בהנחיה פדגוגית(, וזאת אף שלחונך אין סמכות פורמלית לבצע את המשימות הללו. מפגשים עם המורה המתחיל וצפייה בעבודתו: אחריות המנהל ואחריות החונך צפייה בעבודת המורה המתחיל ומעקב אח ר עבודתו זו יכולים להעיד על מודעו ת המנהלים והחונכים לתהליך ההתמחות, על תפקידם ועל מעורבותם בתהליך במהלך שנת הלימודים. החונכים והמנהלים נשאלו על אודות תדירות המפגשים בין החונכים לבין המתמחים: החונכים נשאלו על תדירות "מפגשי ההתמחות" בינם לבין המתמחה, ואילו המנהלים התבקשו להעריך את תדירות המפגשים בין החונך לבין המתמחה. מן הממצאים עולה כי בנושא זה קיימת תמימות דעים בין החונכים לבין המנהלים שתי הקבוצות ציינו כי מרבית החונכים נפגשים עם המתמחה אחת לשבוע )מנהלים: 64%, חונכים: 65%( או אחת לשבועיים )מנהלים: 19%, חונכים: 17%(. כמו כן נשאלו המנהלים על אודות תדירות צפייתם בשיעורי המתמחים במהלך שנת הלימודים. מדיווחי המנהלים עולה כי כמחציתם )55%( צופים בשיעורי מתמחים פעמיים או 59.indd /01/15 09:21

132 םשמ םיאור אל ןאכמ םיאורש םירבד 131 יותר בסמסטר; כ- 40% מהמנהלים צופים בשיעורי מתמחים פעם אחת בסמסטר, 4% צופים בהם פעם אחת בשנה, והשאר )כחצי אחוז( אינם צופים כלל בשיעורי המתמחים. מן הממצאים עולה שמתקיים קשר שוטף בין החונכים לבין המתמחים, ומרבית המנהלים מודעים לקשר זה. האם החונכים מרוצים ממידת מעורבותם של המנהלים בהתמחות? החונכים נשאלו על מידת מעורבותו של המנהל בתהליך ההתמחות בהוראה ועל רצונם במעורבות רבה יותר של המנהל. טבלה 5: מעורבות המנהל בתהליך ההתמחות תפיסות החונכים מהי מידת הסכמתך להיגדים שלהלן?* ממוצע סטיית תקן במידה רבה או רבה מאוד במידה בינונית במידה מועטה או לא מסכים כלל 19% 23% 57% 1.3 המנהל מעודכן בנעשה בתהליך ההתמחות % 26% 49% 1.3 המנהל מעורב בתהליך ההתמחות % 26% 36% הייתי שמח אם המנהל היה מעורב יותר בתהליך ההתמחות * התשובות מבוססות על סולם ליקרט בן חמש דרגות )5-1(. מהטבלה שלעיל עולה כי מרבית החונכים מציינים שהמנהלים מעודכנים בנעשה במהלך החונכות ומעורבים בתהליך במידה רבה או רבה מאוד. כשליש מהחונכים )36%( רוצים במעורבות רבה יותר של המנהל, ושיעור דומה של חונכים )38%( אינם מעוניינים בכך. ייתכן כי השיעור הלא- מבוטל של חונכים המתנגדים להגברת מעורבותם של המנהלים מעיד על נכונותם של חונכים אלה לקבל את מודל האחריות השיתופית שהמנהלים מציעים )ראו טבלה 4(. יחסם של המנהלים והחונכים לתהליך ההתמחות המנהלים והחונכים נשאלו גם על אודות יחסם לתהליך ההתמחות. ההנחה שבבסיס בדיקה זו היא כי הצלחת ההתמחות בהוראה של המורה המתחיל תלויה ביחסם החיובי של המנהל והחונך לתהליך ההתמחות. באיור 1 שלהלן מוצג שיעור המשיבים )באחוזים( אשר תומכים "במידה רבה או רבה מאוד" בתהליך ההתמחות בהוראה. 59.indd /01/15 09:21

133 דפים איור 1: יחסם של מנהלים וחונכים לתהליך ההתמחות שיעור המשיבים התומכים בתהליך "במידה רבה" או "במידה רבה מאוד" מאיור 1 עולה שכשני שלישים )66%( מהמנהלים ויותר ממחצית מהחונכים )56%( מרוצים מתהליך ההתמחות בבית הספר, וזאת למרות הבנתם כי עליהם להקדיש זמן רב לתהליך זה. אשר להבדלים בין תפיסת האחריות של המנהל לזו של החונך בנושא תהליך ההתמחות, הרי בבדיקה זו נמצאה עדות נוספת לקיומם של הבדלים ניכרים ביניהם: למעלה ממחצית מהמנהלים )55%( סבורים כי הצלחת ההתמחות תלויה בעיקר במנהל, ולעומת זאת רק 17% מהחונכים מסכימים במידה רבה או רבה מאוד להיגד זה )001.>p,17.11=(876)t(. דיון ומסקנות מאמר זה בחן את תפיסת אחריותם ומעורבותם של מנהלים וחונכים בתהליך ההתמחות בהוראה. בחינה זו התבססה על הנחיותיו של משרד החינוך )חוזר מנכ"ל תש"ע/ 1 )ב(( והתמקדה בכמה סוגיות: הגורמים בבית הספר שבוחרים את המורים החונכים, השיקולים העיקריים בבחירתם, הנושאים המרכזיים שיש לכלול בהכשרת החונכים לתפקידם, הגורם האחראי לביצוע פעולות הכרוכות בקליטת המתמחה בבית הספר ויחסם הכללי של חונכים ומנהלים לתהליך ההתמחות בהוראה. להלן נדונים ממצאי המחקר בכל אחת מהסוגיות. בסוגיית הגורם בבית הספר אשר בוחר את המורים החונכים נמצא במחקר כי מרבית המנהלים, ולעומת זאת רק כמחצית מהחונכים, סבורים שהמנהל הוא הגורם המרכזי בבחירת החונך. כמחצית מהחונכים מדווחים שגורם נוסף שותף בבחירתם לתפקיד )כמו למשל בעלי תפקידים בבית הספר או המתמחה עצמו(. ייתכן שהבדל זה נובע מהבדלים בפרשנות בין המנהלים לבין החונכים: גם אם גורם אחר בבית הספר )כלומר לא המנהל( מינה את החונך לתפקידו, המנהל רואה את עצמו כמקבל ההחלטה בשל היותו בעל הסמכות ורצונו להישאר 59.indd /01/15 09:21

134 םשמ םיאור אל ןאכמ םיאורש םירבד 133 כזה, ולו בפן הפורמלי של האחריות בבית הספר. מחקר שנערך בניו-יורק al.,( Grossman et 2008( תומך בהשערה זו וטוען כי גם אם גורמים אחרים מעורבים בבחירת החונך, מנהל בית הספר הוא הדמות אשר מקבלת את ההחלטה הסופית. אחד הגורמים שחלק מהחונכים ציינו כי חשיבותו רבה בבחירתם לתפקיד, הוא המתמחה עצמו. במחקר הנוכחי שיעור המשיבים אשר ציינו גורם זה היה נמוך למדי )13%(, וזאת בשונה מהממצאים במחקר קודם שנערך בישראל )2010 Fresko,.)Nasser-Abu Alhija & באותו המחקר למעלה ממחצית המתמחים דיווחו כי היה עליהם לחפש ו"למצוא בעצמם" את החונך להתמחותם בבית הספר )243=n(. ממצא זה מלמד כי עם השנים חלה התמקצעות של תהליך ההתמחות בבתי הספר. בסוגיית השיקולים העיקריים בבחירת חונכים נמצא כי המנהלים והחונכים מייחסים חשיבות רבה למאפיינים אישיים-מקצועיים )כמו למשל מוכנותו של החונך "להשקיע ולתת" ויכולתו להוות דוגמה אישית(. ממצאים אלה תואמים ממצאי מחקרים קודמים המעידים על מרכזיותם של מאפיינים אישיים-מקצועיים בתפקיד החונך )2009 al.,.)hobson et ממצא מעניין בסוגיה זו הוא ההבדלים בין מנהלים לחונכים בחשיבות שהם מייחסים להשכלה הפורמלית ולוותק של החונך במקצוע ההוראה. ייתכן כי מנהלים מייחסים לוותק ולניסיון של החונך משקל רב יותר מאשר ללימודיו הפורמליים, כיוון שוותק וניסיון בהוראה מצריכים מחויבות )הוראתית, ארגונית ורגשית( רבה יותר מזו שנדרשת בהשתלמות או בלימודים אקדמיים. תמיכה להנחה זו מספקים מחקרים אשר מראים כי ותק בהוראה תורם להישגי תלמידים יותר מאשר תואר אקדמי מתקדם של המורה 2007( Vigdor,.)Clotfelter, Ladd, & בסוגיית הנושאים המרכזיים שיש לכלול בקורסים להכשרת חונכים הייתה הסכמה בין מנהלים לחונכים באשר לארבעת הנושאים המרכזיים, שכולם מתמקדים במיומנויות של ניהול כיתה: מתן משוב, הערכת המתמחה, צפייה בשיעורי המתמחה והתמודדות עם קשיי המורה המתחיל. חשוב לציין כי המנהלים דירגו רק במקום הרביעי את מתן הכלים בידי החונך להתמודד עם קשיי המורה המתחיל, ואילו החונכים דירגו נושא זה במקום הראשון ורק לאחריו את שאר הנושאים. הדבר מלמד על כך שהמנהלים מייחסים לנושאים ארגוניים משקל רב יותר מאשר החונכים, ואילו החונכים מייחסים משקל רב יותר לנעשה בפועל בכיתה. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם הנטייה לייחס למנהל את העיסוק בהיבטים ארגוניים-מקצועיים Roberson( Roberson, 2009 &( ולחונכים את העיסוק בהיבטים פדגוגיים-פרקטיים; החונכים מתמקדים במתן תמיכה אישית למתמחה )2009 al.,,)hobson et לרבות ניסיון לסייע לו להתמודד עם קשייו. ייתכן כי המנהלים אינם מדרגים במקום גבוה את בעיותיו ואת קשייו של המתמחה, כיוון שהם סבורים כי החונכים יודעים לפתור בעיות משמעת )הודות לניסיונם האישי בהוראה(, ולפיכך אין טעם להתמקד בהוראת ההתמודדות עם בעיות משמעת. נוסף על כך ייתכן שההבדלים במעמדם של המנהל והחונך בהיררכיה הארגונית בבית הספר יכולים להסביר את השונו ת בתפיסותיהם. בחינת המבנה הארגוני הבית-ספרי בהתאם למבנה 59.indd /01/15 09:21

135 דפים שהציע מינצברג )1983 )Mintzberg, מלמדת על קיומן של שלוש רמות ארגוניות: הצמרת האסטרטגית )המנהל(, הליבה המבצעית )המורים( והקו התיכון )מנהלי הביניים, לרבות החונך(. למעשה, המורה החונך נמצא בו-זמנית בשתי רמות הליבה המבצעית-הוראתית והקו התיכון. ייתכן שהחונך "מצמצם את עצמו": הוא מתמקד במיומנויות הוראה וברכיב המקצועי, אך מתקשה לראות את מגוון המיומנויות המערכתיות שהוא נדרש להן בהנחייתו )בניגוד למנהל הרואה אותן(. בסוגיית הגורם האחראי לביצוע פעולות הכרוכות בקליטת המתמחה בבית הספר נמצא הבדל מובהק בין עמדות המנהלים לעמדות החונכים בכל המשימות שנבדקו. החונכים תפסו את המנהל כאחראי הבלעדי בכל הנושאים הפורמליים והארגוניים הכרוכים בחונכות, ולעומת זאת תפסו את ההדרכה האישית של המתמחה כמשימה שבראש ובראשונה עליהם עצמם לבצע. בניגוד גמור לכך המנהלים תפסו את כל התפקידים שהוצגו בפניהם כמשותפים לחונך ולמנהל, והם נמנעו מלקבל אחריות בלעדית לביצוע המשימות )אף שמשרד החינוך קבע זאת(. תשובות החונכים מעידות אפוא על תפיסה של אחריות "מחולקת" בהכשרת המתמחה, ואילו תשובות המנהלים מעידות על תפיסה של אחריות "חלקית". לפי דגם האחריות המחולקת )ענבר, 1983(, המשמעות היא שהחונכים סבורים כי על ביצוע מרבית המשימות מופקד המנהל, ואילו החונך מופקד על ביצוע משימות הכרוכות בתפקידו כמנחה אישי-פרקטי. החונכים רואים אפוא במנהל את הסמכות האחראית והמנווטת בבית הספר, ולפיכך סבורים כי עליו מוטלת האחריות הבלעדית לבצע את רוב הפעולות הפורמליות הכרוכות בתהליך החונכות )שם(. לעומת זאת המנהלים דוגלים בתפיסה של אחריות חלקית בהכשרת המורה החדש: לפי דגם האחריות החלקית )שם(, למנהל יש אחריות חלקית לתוצאה )"אחריות תורמת"(, ואין חלוקה מוגדרת של תחומי האחריות. המנהלים נוקטים אפוא גישה של אחריות חלקית בביצוע פעולות למיניהן בהתמחות, וזאת גם אם ביצוע הפעולה מוגדר כחלק מתפקידם )חוזר מנכ"ל תש"ע/ 1 )ב((. בסוגיית יחסם של המנהלים והחונכים לתהליך ההתמחות בהוראה ולהצלחתו עולה מן הממצאים שמרבית המנהלים מעריכים את תפקידם כמרכזי בהתמחות בהוראה, והם מאמינים כי הצלחת ההתמחות תלויה בהם. לעומת זאת החונכים מעריכים כי הצלחת ההתמחות אינה תלויה במנהל, ואחדים מהם אף מדווחים כי בפועל המנהל "מנותק" ולא מעורב כלל בתהליך ההתמחות. מפתיע שהמנהלים מייחסים לעצמם את עיקר ההצלחה, ובד בבד הם אינם תופסים את עצמם כמופקדים על ביצוע חלק גדול ממשימות ההתמחות. ייתכן כי מנהלים מייחסים לעצמם את ההצלחה של תכנית ההתמחות עקב נטייתם לייחס לעצמם הצלחות למיניהן של בית הספר, נטייה שמקורה בעמידתם בראש מדרג הסמכויות ומקבלי ההחלטות בבית הספר. מדוע אפוא נמנעים המנהלים מלקבל אחריות לביצוע משימות הכרוכות בהתמחות? להלן כמה הסברים אפשריים לכך: 59.indd /01/15 09:21

136 םשמ םיאור אל ןאכמ םיאורש םירבד 135 א. ה עדר מכוונו ת למנהיגות הוראתית על מנת לנהל את בית הספר ביעילות המנהל נדרש לשלב בין חמישה תחומים לפחות: ניהול כללי, מנהיגות, יחסי אנוש, ניהול קשרים עם גורמים חוץ-בית ספריים וניהול פדגוגי )פרידמן וברמה, 2010(. מנהלי בתי ספר יעילים יוצרים את התנאים למנהיגות הוראתית-פדגוגית )1996 Davis, ;)Hallinger, Bickman, & הם מקפידים להיות מו דעים למדיניות המשתנה ולבעיותיהם של המורים, מרבים לבקר בכיתות ויוצרים תמריצים ללמידה )שם(. ייתכן שקיים קשר בין מכוונותו של המנהל לניהול פדגוגי- הוראתי לבין נכונותו לקבל אחריות לביצוע משימות הוראתיות דוגמת הכשרת המורים החדשים. המחקר הזה לא בדק סוגיה זו, אך ייתכן שבהעדר מכוונו ת למנהיגות הוראתית יחושו מנהלים כי אחריותם להתמחות בהוראה נמוכה יותר; בהתאם לכך הם "ישאירו" את האחריות לביצוע המשימות ההוראתיות בידי החונכים, שכן אלה מעורבים מעשית בהיקלטותם של המורים המתחילים. ב. עומס רב ומורכבותו של תפקיד הניהול ייתכן שמנהלים תופסים את תכנית ההתמחות בהוראה כתכנית אחת מני רבות אשר המנהל נדרש לעסוק בהן. בהקשר הזה יש להזכיר את הכמות והמגוון הרבים של משימות המתקיימות בבית הספר כחלק מיישום רפורמות במערכות חינוך, כמו גם את העומס הרב המוטל בימינו על מנהלים בעולם Thomson,( Tregenza, 2003 )Balckmore, Sachs, & ובארץ )רפורמות דוגמת "אופק חדש" ו"עוז לתמורה"(. ג. קשר קרוב בין החונך למתמחה ייתכן שהקשר הבין-אישי המקצועי הקרוב בין החונך לבין המתמחה גורם למנהלים לחוש כי אחריותו של החונך לתהליך ההתמחות גדולה יותר מזו של המנהל. הקשר הקרוב בין החונך למתמחה מתועד במגוון מחקרים על אודות קליטת מורים חדשים &( Alhija Hennissen et al., 2011; Hobson et al., 2009; Nasser-Abu.)Fresko, 2010 ד. העדר אופק העסקה עתידי עקב מחסור בתקני הוראה לא כל המתמחים יכולים להיות מועסקים בבית הספר שהתמחותם בהוראה התקיימה בו. ייתכן שהמנהלים רואים במתמחה עובד זמני בבית הספר, ומפאת העומס הרב בוחרים להשאיר את ה"טיפול" בו בידי החונך. הספרות המקצועית מלמדת כי נוסף על המחסור במורים במערכות ההוראה מתקיים תהליך של מעבר מורים בין בתי הספר מרצון או שלא מרצון המכו נה 'הגירה' )migration( )2003 Birkeland,.)Johnson & ייתכן אפוא כי הימנעותם של מנהלים מלקבל אחריות למשימות הכרוכות בהתמחות נובעת מכך שלעתים הם אינם תופסים את המתמחים כחלק מסגל ההוראה הקבוע. ה. האדרתה של המנהיגות המשתפת ייתכן שמנהלים מודעים לחשיבותה ולתרומתה של המנהיגות המשתפת Scribner,( Hallinger & Heck, 2010; Marks & Printy, 2003; Myers, 2007 )Sawyer, Watson, & וסבורים כי היא חזות הכול. מנהיגות משתפת תורמת 59.indd /01/15 09:21

137 דפים לשיפור בית הספר וליעילותו )2010 Heck,,)Hallinger & לתהליכי שיח ואינטראקציה בין חברי הסגל )2007 al., )Scribner et ולשיפור איכות ההוראה והישגי התלמידים Marks( Printy, 2003 &(. מנהיגות כזו אף מאפשרת האצלת סמכויות וחלוקה בנטל. תפיסה של מנהלים המכ וונת למנהיגות משתפת עשויה להסביר את גישת השיתוף שהם נוקטים. ו. אחריות שיתופית למראית עין ייתכן כי למרות דיווחי המנהלים על שיתוף באחריות לביצוע המשימות בפועל, הם מקבלים אחריות בלעדית לביצוע משימות הכרוכות בהתמחות )אך מדווחים אחרת כדי להצטייר כדמוקרטים ומשתפים(. ייתכן כי הם נוהגים כך בשל מודעותם לחשיבותה וליתרונותיה של המנהיגות המשתפת &( Marks Hallinger & Heck, 2010; al., 2007,)Printy, ;2003 Scribner et אך בפועל התוצאה היא נקיטת גישה של אחריות חלקית או מחולקת. שאיפתם של המנהלים לשיתוף באחריות תואמת ממצאי מחקרים המעידים כי מנהיגות הוראתית מבוססת על שיתוף, שיח עם מורים ורפלקציה Blase( Blase, 2000 &(. עם זאת, אפשר לטעון שהרפורמות הנאו-ליברליות בבתי הספר אינן מאפשרות שיתוף ועושות את המנהל להיררכי יותר ומשתף פחות. לפי תפיסה זו, רפורמות אלו מעניקות למנהלים סמכויות רבות יותר מאשר בעבר, יוצרות עומס תפקידי רב ומשנות את יחסי הגומלין שבין מנהלים למורים )2004.)Blackmore, בשל העומס הרב על המנהל והצורך לקבל החלטות רבות בפרק זמן קצר, ניזוק השיתוף שבין המנהל למורים. המנהל הופך היררכי יותר ודמוקרטי פחות, הוא מלמד פחות מבעבר, והפער בינו לבין סגל ההוראה הולך וגד ל )שם(. ייתכן בהחלט שהדגם של אחריות שיתופית למראית עין מאפיין כיום את פעולתם של חלק ממנהלי בתי הספר בארץ, וזאת בעקבות החלתן של הרפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" והמעבר לניהול אוטונומי של בית הספר. לנוכח המצב הזה ייתכן שדיווחי המנהלים על אודות שיתופיות למראית עין משקפים את הרצוי ולא את המצוי 'שרביט הסמכות' נותר בידי המנהל, אך ניהול ההתמחות מועבר לידי החונך. מכאן עולה שיש לבחון שוב את הגדרות התפקיד של המנהל ולנסות ליצור התאמה טובה יותר בין הרצוי )לפי הנחיות משרד החינוך( לבין המצב הקיים בפועל. להבדלי התפיסות בין המנהלים לחונכים באשר לאחריותם למשימות הכרוכות בהתמחות בהוראה יש השלכות מרחיקות לכת, כמו למשל פגיעה בהליך ההכשרה להוראה בבית הספר ובמערכת החינוך כולה. השונו ת בתפיסת האחריות עלולה לגרום לכך שנושאים חשובים "ייפלו בין הכיסאות", ל"חורים" בתהליך ההתמחות בבית הספר ולקונפליקטים בין המנהלים לבין החונכים )כיוון שכל אחד מהם תופס אחרת את הדברים(. הימנעות מקבלת אחריות עלולה להשפיע גם על התאקלמותו של המתמחה בבית הספר; כך למשל מתמחה עלול להתאכזב מ"העדר יחס של המנהל" ולחוש דחוי. יחסו של המנהל יכול להשפיע על החלטתו של המתמחה אם להישאר במקצוע ההוראה או לעזוב אותו. חלק ניכר מהמנהלים אינם מכירים בחובתם ליצור קשר ראשוני עם המתמחה, למסור לו את פרטי העסקתו, לזמנו לשיחה או 59.indd /01/15 09:21

138 םשמ םיאור אל ןאכמ םיאורש םירבד 137 להציגו בפני המורים, ולכן אין פלא שחלק מהמתמחים חשים כי הם אינם רצויים בבית הספר. יתרה מזאת, מנהל שאינו מקדיש מזמנו למתמחים בבית הספר עלול להשפיע שלילית על יחסו של צוות ההוראה למורים המתחילים. במקרה כזה יש להניח שהמתמחה לא יזכה לתמיכה ארגונית מספקת, ובמקום העצמה וצמיחה יחוש דעיכה תחושה בעייתית ביותר בשלב רגיש וראשוני זה, אשר במהלכו עליו להחליט אם ברצונו להישאר במערכת החינוך או לא. נוסף על כך מתמחה שיזהה כי המנהל נוקט גישה של אחריות שיתופית למראית עין, עלול לאבד עניין או אמון במערכת. לעומת זאת מנהל שיתמוך בהתמחות, י פ תח תרבות של חונכו ת חיובית ותומכת )הן בחונך הן במתמחה( ויעודד את פיתוחם המקצועי ואת העצמתם של המתמחים והחונכים.)Eldar et al., 2003; Roberson & Roberson, 2009; Wood, 2005( מהמחקר עולות כמה תובנות, ואלו מולידות המלצות אחדות: )א( בחירת החונך מהמחקר עולה שמלאכת החונכו ת מצריכה כישורים אישיותיים, מקצועיים וארגוניים של המועמד לתפקיד. על מנת לעודד מורים לעסוק בחונכו ת מומלץ לערוך פעולות בית-ספריות שיגבירו את מעורבותם של מורים בנעשה בבית הספר. יש להמריץ את המורים לשמש דוגמה אישית, לשפר את כישורי התקשורת הבין-אישית שלהם ולהשתתף בקורסי הכשרה לחונכו ת. נקיטת צעדים כאלה מגבירה את סיכוייהם של מורים להיבחר לתפקיד החונך; )ב( הכשרת החונך מומלץ להגביר את מודעותם של החונכים לקשיי המורה החדש, לדרכי מתן משוב, לצפייה במורה החדש ולדרכי הערכתו. סוגיות אלו חשובות ביותר להצלחת החונך בתפקידו; )ג( תפיסת האחריות של המנהל ושל החונך בסוגיית המשימות הכרוכות בהתמחות בהוראה מומלץ להדגיש בפני המנהלים כי האחריות המרכזית לקליטתו המיטבית של המתמחה היא של המנהל, ולפיכך עליו להיות מעורב בתהליך ולסייע להוביל את המתמחה לקראת מימוש מטרותיו )& Roberson ;)Roberson, 2009 )ד( האחריות לביצוע משימות הכרוכות בהתמחות מומלץ לבחון שוב את תחומי האחריות של המנהל ושל החונך, לוודא ששניהם מודעים לחלוקת האחריות ביניהם ומכירים את גבולותיה, ולנסות למנוע היווצרות של "חורים" בביצוע ההתמחות בבית הספר. "אחריות בשיתוף" יכולה להתקיים אך ורק לאחר הגדרת תחומי האחריות )הבלעדית והמשותפת( של המנהל ושל החונך. אשר לתחומים המשותפים יש ל מנות 'אחראי-על' שיוודא כי המשימה אכן מתבצעת. בסוגיית האחריות המשותפת יש לבסס דיאלוג בין המנהל לבין החונך: שניהם ישפיעו על התהליך, והמנהל יהיה הדמות המחליטה; )ה( מומלץ לנסות להגביר את מודעותם של המנהלים לכך שמעורבותם בהתמחות תורמת לקליטה מוצלחת של המורים המתחילים ולהישארותם במערכת. יש לבחון דרכים להגברת המוטיבציה של מנהלים שבבתי הספר שלהם אין "אופק העסקה מ י די". מדינת ישראל מעוניינת לטפח מערך ראוי ואיכותי של התמחות וחניכה למורים מתחילים. בהתאם לכך משרד החינוך מפרסם תקנונים וחוזרי מנכ"ל שעניינם ההתמחות בהוראה ובעלי התפקידים בה, והוא בודק את תהליך ההתמחות באופן רציף וקבוע. המחקר הנדון במאמר זה 59.indd /01/15 09:21

139 דפים מדגים בדיקה של גבולות האחריות בין המעורבים בהתמחות להוראה. מומלץ כי קובעי המדיניות יהיו ערים לקריאות מן השטח שעניינן תפיסת אחריותם ומעורבותם של מנהלים וחונכים בהתמחות בהוראה, ויבחנו אותן בניסיון לקדם הכשרה וחונכו ת איכותיות וראויות. יש להשקיע מאמץ בהגברת מודעותם של מנהלים וחונכים לשונו ת שביניהם, להתמקד בסיבות האפשריות לשונו ת זו, לנסות להבין את תהליך הח ברו ת של החונך כהליך של התפתחות מקצועית ולבסס שינויים בהכשרת החונכים על סמך התובנות האלו. כמו כן מומלץ לבדוק במחקר עתידי א ילו מפעולות המנהל כדאי שיהיו בלעדיות לו )כדי לשמור על סמכותו ואחריותו( וא ילו מפעולות החונך כדאי שיהיו בלעדיות לו )מנקודת מבטם של בית הספר והמוסד המכשיר(. עוד חשוב לבדוק א ילו פעולות אחרות בבית הספר משפיעות על החונך ותפקידו או על מעורבותם של גורמים נוספים בהצלחת ההתמחות בהוראה. מקורות אבני ראשה המכון הישראלי למנהיגות בית ספרית )2010(. תוצאות מצופות ממנהלי בתי ספר בראשית דרכם )מהדורה שלישית(. ירושלים: מכון אבני ראשה. אופלטקה, י' )2007(. יסודות מינהל החינוך: מנהיגות וניהול בארגון החינוכי. חיפה: פרדס. בן-ברוך, א' ושיין, פ' )1988(. האצלת סמכויות ואוטונומיה. עיונים במינהל ובארגון החינוך, , הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך ]ראמ"ה[ )2011(. כלי להערכת מנהלי בתי-ספר. נדלה מתוך אתר משרד החינוך: חוזר מנכ"ל תש"ע/ 1 )ב(. שילוב מתמחים ועובדי הוראה חדשים בבתי הספר. י"ב באלול תשס"ט, 1 בספטמבר נדלה מתוך אתר משרד החינוך: EducationCMS/Applications/Mankal/EtsMedorim/8/8-2/HoraotKeva/K b htm יצחקי, ר' ופרידמן, י' )2004(. אחריותיות מורים נתפסת: מושג במבנה רב ממדי. עיונים במינהל ובארגון החינוך, , נאסר-אבו אלהיג'א, פ', פרסקו, ב' ורייכנברג, ר' )2011(. תהליך ההתמחות בהוראה מבט כולל. בתוך א' שץ-אופנהיימר, ד' משכית וש' זילברשטרום )עורכות(, להיות מורה: בנתיב הכניסה להוראה )87-55(. תל-אביב: מכון מופ"ת; ירושלים: משרד החינוך, מינהל הכשרה ופיתוח מקצועי לעובדי הוראה, אגף התמחות וכניסה להוראה. נאסר-אבו אלהיג'א, פ', רייכנברג, ר' ופרסקו, ב' )2006(. תהליך ההתמחות בהוראה סטאז': דו"ח סופי. ירושלים: משרד החינוך. ענבר, ד' )1983(. אחריות. תל-אביב: ספרית פועלים. פרידמן, י' וברמה, ר' )2010(. המסוגלות העצמית-המקצועית של מנהל בית-הספר: המושג ורכיביו. עיונים במינהל ובארגון החינוך, , פרידמן, ר' )2002(. השפעת גישת ההדרכה של המורה החונך על הדימוי העצמי-מקצועי של החניך בתהליך הסטאז'. חיבור לשם קבלת התואר "מוסמך", רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן. 59.indd /01/15 09:21

140 םשמ םיאור אל ןאכמ םיאורש םירבד 139 ראמ ה - רשת ארצית למדידה והערכה בחינוך )2011(. כלי להערכת מנהלי בתי-ספר. נדלה מתוך אתר משרד החינוך: Haarachat Morim/Haarachat Menahalim.htm שץ-אופנהיימר, א' )2011(. מתח, קונפליקטים ומורכבות בתפקיד החונכות. בתוך א' שץ-אופנהיימר, ד' משכית וש' זילברשטרום )עורכות(, להיות מורה: בנתיב הכניסה להוראה ) (. תל- אביב: מכון מופ"ת; ירושלים: משרד החינוך, מינהל הכשרה ופיתוח מקצועי לעובדי הוראה, אגף התמחות וכניסה להוראה. שץ-אופנהיימר, א', מנדל, ב' וזילברשטרום, ש' )עורכות( )2014(. החונכות והליווי למתמחים ולעובדי הוראה חדשים )מהדורה שלישית(. ירושלים: משרד החינוך, מינהל עובדי הוראה, אגף התמחות וכניסה להוראה. Blackmore, J. (2004). Restructuring educational leadership in changing contexts: A local/global account of restructuring in Australia. Journal of Educational Change, 5(3), Blase, J., & Blase, J. (2000). Effective instructional leadership: Teachers perspectives on how principals promote teaching and learning in schools. Journal of Educational Administration, 38(2), Brooth, M. (1993). The effectiveness and role of the mentor in school: The students view. Cambridge Journal of Education, 23(2), Brown, K. L. (2002). Acclimating induction teachers to low-performing schools: Administrators role. Education, 123(2), Carver, C. L. (2003). The principal s role in new teacher induction. In M. Scherer (Ed.), Keeping good teachers (33-41). Alexandria, VA: ASCD. Clotfelter, C. T., Ladd, H. F., & Vigdor, J. L. (2007). Teacher credentials and student achievement: Longitudinal analysis with student fixed effects. Economics of Education Review, 26(6), Cunningham, B. (2007). All the right features: Towards an architecture for mentoring trainee teachers in UK further education colleges. Journal of Education for Teaching, 33(1), Eldar, E., Nabel, N., Schechter, C., Talmor, R., & Mazin, K. (2003). Anatomy of success and failure: The story of three novice teachers. Educational Research, 45(1), Fairbanks, C. M., Freedman, D., & Kahn, C. (2000). The role of effective mentors in learning to teach. Journal of Teacher Education, 51(2), Feiman-Nemser, S. (2003). What new teachers need to learn. Educational Leadership, 60(8), Forsbach-Rothman, T. (2007). The mentor role: Is training necessary? Journal of In-Service Education, 33(2), indd /01/15 09:21

141 דפים Ganser, T. (2002). How teachers compare the roles of cooperating teacher and mentor. The Educational Forum, 66(4), Glenn, W. J. (2006). Model versus mentor: Defining the necessary qualities of the effective cooperating teacher. Teacher Education Quarterly, 33(1), Grossman, P., Hammerness, K. M., McDonald, M., & Ronfeldt, M. (2008). Constructing coherence: Structural predictors of perceptions of coherence in NYC teacher education programs. Journal of Teacher Education, 59(4), Grudnoff, L. (2011). Rethinking the practicum: Limitations and possibilities. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 39(3), Hallinger, P., Bickman, L., & Davis, K. (1996). School context, principal leadership, and student reading achievement. The Elementary School Journal, 96(5), Hallinger, P., & Heck, R. H. (2010). Collaborative leadership and school improvement: Understanding the impact on school capacity and student learning. School Leadership & Management, 30(2), Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2011). Clarifying pre-service teacher perceptions of mentor teachers developing use of mentoring skills. Teaching and Teacher Education, 27(6), Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P. D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don t. Teaching and Teacher Education, 25(1), Johnson, S. M., & Birkeland, S. E. (2003). Pursuing a sense of : success New teachers explain their career decisions. American Educational Research Journal, 40(3), Kajs, L. T. (2002). Framework for designing a mentoring program for novice teachers. Mentoring & Tutoring, 10(1), Marks, H. M., & Printy, S. M. (2003). Principal leadership and school performance: An integration of transformational and instructional leadership. Educational Administration Quarterly, 39(3), Mintzberg, H. (1983). Structure in fives: Designing effective organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Nasser-Abu Alhija, F., & Fresko, B. (2010). Socialization of new teachers: Does induction matter? Teaching and Teacher Education, 26(8), Odell, S. J. & Huling, L. (Eds.). (2000). Quality mentoring for novice teachers. Indianapolis, IN: Kappa Delta Pi. 59.indd /01/15 09:21

142 םשמ םיאור אל ןאכמ םיאורש םירבד 141 Orland-Barak, L. (2010). Learning to mentor-as-praxis: Foundations for a curriculum in teacher education. New York: Springer. Roberson, S., & Roberson, R. (2009). The role and practice of the principal in developing novice first-year teachers. The Clearing House, 82(3), Sargent, B. (2003). Finding good teachers and keeping them. Educational Leadership, 60(8), Schneider, R. (2008). Mentoring new mentors: Learning to mentor preservice science teachers. Journal of Science Teacher Education, 19(2), Scribner, J. P., Sawyer, R. K., Watson, S. T., & Myers, V. L. (2007). Teacher teams and distributed leadership: A study of group discourse and collaboration. Educational Administration Quarterly, 43(1), Tauer, S. M. (1998). The mentor-protégé relationship and its impact on the experienced teacher. Teaching and Teacher Education, 14(2), Thomson, P., Blackmore, J., Sachs, J., & Tregenza, K. (2003). High stakes principalship - sleepless nights, heart attacks and sudden death accountabilities: Reading media representations of the United States principal shortage. Astralian Journal of Education, 47(2), Timperley, H. (2008). Teacher professional learning and development. Retrieved from Practices/ EdPractices_18.pdf Tschannen-Moran, M. (2009). Fostering teacher professionalism in schools: The role of leadership orientation and trust. Educational Administration Quarterly, 45(2), Watkins, P. (2005). The principal s role in attracting, retaining, and developing new teachers: Three strategies for collaboration and support. The Clearing House, 79(2), Wood, A. L. (2005). The importance of principals: Site administrators roles in novice teacher induction. American Secondary Education, 33(2), Wynn, S. R., Carboni, L. W., & Patall, E. A. (2007). Beginning teachers perceptions of mentoring, climate, and leadership: Promoting retention through a learning communities perspective. Leadership and Policy in Schools, 6(3), teachers beliefs and actions influence new principals Youngs, P. (2007). How elementary experiences. Educational Administration Quarterly, 43(1), indd /01/15 09:21

143 דפים ביקוש והיצע של מורים במערכת החינוך: נקודת המבט הבית-ספרית סמדר דוניצה-שמידט, רות זוזובסקי תקציר המחקר המתואר במאמר זה בדק את סוגיית המחסור במורים בישראל מנקודת מבטם של בתי הספר ומחוזות משרד החינוך. נבחנו בו הסיבות להיווצרות מחסור במורים, כפי שרואים זאת מנהלים ומפקחים, כמו גם הדרכים אשר מנהלי בתי ספר נוקטים כדי להתמודד עם מחסור זה. במחקר נבחנו גם התנודות בביקוש ובהיצע של מורים לאורך זמן. הנתונים נאספו באמצעות שאלונים שמילאו 72 מנהלי בתי ספר ו- 73 מפקחים המייצגים את המחוזות השונים של משרד החינוך. מקור מידע נוסף היה מודעות "דרושים" ו"מחפשי עבודה" של מורים, אשר התפרסמו באתר האינטרנט של הסתדרות המורים. ממצאי המחקר מלמדים כי הגורמים העיקריים המשפיעים על הצורך במורים הם הגידול הדמוגרפי במספר התלמידים ועזיבות זמניות של מורים המתרחשות במהלך כל חודשי השנה. במהלך שנת הלימודים הביקוש בדרך כלל עולה על ההיצע, אולם ערב פתיחת שנת הלימודים הביקוש וההיצע מתאזנים. איזון זה מושג באמצעות אסטרטגיות שהמנהלים נוקטים, אשר פוגעות באיכות ההוראה ובהתנהלות התקינה של בית הספר. ממצאי המחקר מסיטים אפוא את מוקד ההתעניינות משאלת המחסור הכמותי במורים לשאלת המחסור במורים איכותיים. מילות מפתח: ביקוש והיצע במערכת החינוך, מחסור במורים. מבוא בשנים האחרונות קיים מחסור במורים במדינות רבות דוגמת בריטניה, אוסטרליה וארצות- הברית. דוחות דוגמת אלה של ארגון ה- OECD,)Santiago, )2002 רשת המידע על חינוך באירופה NCES: National( והמרכז הלאומי האמריקני לסטטיסטיקה בחינוך )EURYDICE, )2002 )Ingersoll, 2003a( )Center for Education Statistics מעידים על כמה תופעות משותפות: קושי לגייס מורים אשר יאיישו משרות הוראה, תופעה של "דלת מסתובבת" )תכיפות גבוהה של הצטרפות ועזיבה של מורים(, עזיבת מורים מוכשרים את מקצוע ההוראה )לא עקב פרישה לגמלאות( וירידה באיכות כוחות ההוראה הנותרים במערכת )2010 Perda,.)Ingersoll & גם בישראל נשמעות טענות בדבר מחסור מתמשך במורים, מחסור אשר התחזיות קובעות כי יחריף בשנים הקרובות. כך למשל בהודעה שפרסמה הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה לפני שנים אחדות, התחזית הייתה כי בשנת 2013 יהיה מחסור של למעלה מעשרת אלפים מורים במערכת החינוך )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2006 ג; וורגן, 2007; וורגן ופידלמן, 2008(. למרות התחזיות של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה קיימת אי-בהירות באשר 59.indd /01/15 09:21

144 ךוניחה תכרעמב םירומ לש עציהו שוקיב 143 למחסור במורים. בסוגיה זו דנים בהרחבה דוחות של מבקר המדינה )2004: ; 2013: (, ואלה מונים מספר רב של ליקויים שעניינם "ניהול כוח האדם במערכת החינוך". הדוחות קובעים כי משרד החינוך אינו מצליח לבצע כראוי את המטלה המורכבת של ניהול כוח אדם בהוראה; הליקויים העיקריים הם העדר תשתית נתונים ראויה והעדר נהלים מוב נים למיון ולשיבוץ מועמדים להוראה. המחקר הזה מנסה לשפוך אור על סוגיית המחסור במורים בישראל. איסוף הנתונים התבסס על כמה מקורות מידע: סקרי מנהלים ומפקחי מחוזות המייצגים את נקודת מבטם של בתי הספר, ומודעות "דרושים" ו"מחפשי עבודה" אשר פורסמו באתר האינטרנט של הסתדרות המורים. מחסור במורים הגדרות מחסור במורים נוצר בעקבות הפרת האיזון בין ביקוש להיצע של מורים. ביקוש מוגדר כמספר מקומות העבודה )במקרה הנדון משרות הוראה( הפנויים אשר מוצעים בתגמול כולל מסוים; היצע מוגדר כמספר היחידים בעלי כישורים מתאימים אשר מוכנים לעבוד בתחום המוצע )במקרה הנדון בהוראה( תמורת תגמול כולל מסוים. לעתים ההיצע מוגדר כמספר השעות הכולל של מורים אשר יכולים ורוצים לעסוק בחינוך ובהוראה במסגרת מערכת החינוך. תגמול כולל פירושו שכר, בונוסים, התחזית להש תכרות בעתיד ויתרונות דוגמת מעמד ויוקרה חברתיים. אף שיש הסכמה כי מחסור במורים נובע מהפרת האיזון בין ביקוש להיצע של מורים, ההגדרה האופרציונלית של מחסור זה אינה אחידה. יש המגדירים מחסור במורים לפי מדד גלוי )כמותי(, קרי מספר משרות ההוראה שאינן מאוישות. קשה להסתמך על המדד הגלוי הזה, שכן בדרך כלל בתי הספר מצליחים לאייש משרות הוראה פנויות. לפיכך נוהגים להסתפק במדד אחר מספר המשרות שקשה לאיישן )2002.)Santiago, אחרים מגדירים מחסור במורים לפי מדד סמוי )איכותי( שעניינו הוא איכות המורים, כלומר מספר המורים אשר מלמדים ועומדים בתנאי הסף הנדרשים )בעלי הסמכה ורישיון הוראה ללמד את המקצוע שהם מלמדים ברמת כיתה מסוימת(. שיעור המורים שאינו עומד בתנאים אלו הוא מדד לאיכות )הנמוכה( של המורים. מחסור במורים מתבטא במגוון דרכים. החוקרים אבן ולסלוי )2010( סוקרים את המצב בארץ בנושא זה ומציינים כמה ביטויים אפשריים למחסור במורים: )א( מצב קיצוני של מחסור במורים מוסמכים ובמורים שאינם מוסמכים אין די מורים עבור כל הכיתות; )ב( מספר המורים המוסמכים החדשים אינו מספיק למלא את מקום הפורשים, ולמערכת מצטרפים מורים שאינם מוסמכים; )ג( המשרות במערכת מאוישות במורים מוסמכים, אך אלה אינם איכותיים ואינם אפקטיביים; )ד( ביטויי המחסור במורים אינם אחידים בכל מקום במערכת, אלא משתנים נקודתית בהתאם למקצוע הלימוד ולאזור הגאוגרפי. בכל אחד מהמצבים האלה שונה במעט מספר המורים החסרים בזמן נתון. 59.indd /01/15 09:21

145 דפים הסיבות למחסור במורים את הסיבות למחסור במורים אפשר לשייך לשני סוגי גורמים: גורמי מקרו מערכתיים אשר משפיעים על הביקוש וההיצע הכוללים; גורמי מיקרו הפועלים בתוך הארגונים )בתי הספר( ומשפיעים על הצורך במורים ברמת בית הספר. גורמי מקרו המשפיעים על ביקוש למורים הם למשל גידול במספר הלומדים )בגין ריבוי טבעי או הגירה(, שינויים במדיניות החינוכית, שינויים בתקציב ושינויים בסעיפים של הסכמי עבודה שעניינם נורמות של גודל כיתה והיקף משרה. גורמי מקרו המשפיעים על היצע של מורים הם למשל יוקרת המקצוע, שיעורי ההתמדה בתפקיד והפרישה של מורים מהמערכת, מספר המורים המצטרפים למערכת )ממוסדות להכשרת מורים או ממקומות אחרים( וניידו ת מורים. גורמי מיקרו המשפיעים ברמת בית הספר ואשר עניינם הוא המצב בבתי ספר מסוימים, הם למשל ירידה במצבת התלמידים בבית ספר מסוים עקב הזדקנות האוכלוסייה באזור, ירידה ביוקרת בית הספר, תחושת שחיקה של מורים בשל בעיות משמעת בקרב התלמידים, העדר תמיכה במורים בבעיות שעניינן ניהול הכיתה, אי-מתן אוטונומיה למורים והעדר פעולות לפיתוח מקצועי של מורים בבית ספרם )2010.)Cannata, בסקר שנערך בבריטניה ואשר בחן את הסיבות לעזיבת מורים את בית הספר, למעלה מ- 20% מהמורים תלו זאת בדרך ניהולו של בית הספר ובמצבו הכללי )2003 Robinson,.)Smithers & גורמי מיקרו משפיעים בעיקר על ניידות של מורים בין בתי ספר )ולא על היחס הכללי שבין היצע לביקוש במדינה כולה(, ולפיכך מחייבים פעולה פנים-ארגונית. יש המייחסים לגורמי המיקרו חשיבות רבה. תמיכה בעמדה זו אפשר למצוא במחקרים של אינגרסול ואחרים שנערכו בארצות-הברית Smith,( Ingersoll & Perda, 2010; Ingersoll & 2003(. מחקרים אלה טוענים שהמחסור במורים מתבטא בעיקר ברמת בתי הספר, לא ברמה הלאומית )ש ם היחס בין ביקוש להיצע נשמר במהלך השנים(. חוקרים המחזיקים בעמדה זו ממליצים להתמקד בחקר המחסור במורים במקומות שהוא מתבטא בהם, דהיינו בבתי הספר עצמם )1978.)Stolzenberg, בתי הספר יכולים לשלוט בגורמים המשפיעים ברמה זו, וזאת בניגוד לגורמי מקרו שאינם בשליטתם של המנהלים. דרכי ההתמודדות עם המחסור במורים דרכי ההתמודדות עם המחסור במורים תלויות בנקודת המבט של מקבלי ההחלטות. ראיית המחסור כבעיה מקרו מובילה לפתרונות מערכתיים שמטרתם להגדיל את ההיצע. פתרון כזה הוא נקיטת מדיניות לאומית של "משיכת" מורים חדשים באמצעות תכניות גיוס למיניהן: הכשרת אקדמאים להוראה, הצעת מסלולי הסמכה חלופיים, גיוס מורים ממדינות אחרות וכן הלאה. דרך נוספת למשיכת מורים היא הצעת שלל תמריצים כספיים )מלגות, פרסים, הלוואות מותנות, סיוע בדיור וכן הלאה( למועמדים, תמריצים אשר אמורים לעודד אותם לבחור במקצוע ההוראה ולהתמיד בו. לעומת זאת ראיית המחסור במורים כבעיית מיקרו ברמה הבית-ספרית 59.indd /01/15 09:21

146 ךוניחה תכרעמב םירומ לש עציהו שוקיב 145 מובילה מנהלים לפעול בבית ספרם לגיוסם ולשימורם של מורים איכותיים )& Ingersoll.)Perda, 2010 בדרך כלל פתרונות ארגוניים כאלה הם פתרונות אד הוק. במחקרים שנערכו בארצות-הברית נמצא כי מנהלי בתי ספר נוקטים אסטרטגיות מגוונות כדי להתגבר על המחסור במורים בבית ספרם דוגמת שימוש במורים מחליפים, העסקת מורים ללא כישורים מספקים, הגדלת היקף המשרה של מורים המלמדים בבית הספר, העסקת מורים במשרה חלקית, הגדלת מספר התלמידים בכיתות וביטול מקצועות לימוד, וזאת אף שאין מדיניות רשמית כזו )1999.)Ingersoll, אמנם אסטרטגיות אלו מסייעות למנהלים להתגבר על המחסור הכמותי במורים, אך הן גם פוגעות באיכותם של כוחות ההוראה Rosenstein,( Liu,.)Swan, & Khalil, 2008 נקודת מבט נוספת המשלבת בין גורמי מקרו לגורמי מיקרו הציעו רייס, רלקה, ספרקס וקולב )2009 Kolbe,.)Rice, Roellke, Sparks, & החוקרים הציעו דגם )מודל( של קביעת מדיניות הפועלת ומשפיעה בו-זמנית על היצע וביקוש של מורים בשלוש רמות: רמת המדינה, רמת המחוז ורמת בתי הספר. בכל אחת משלוש הרמות הם מציינים ארבע בעיות: בעיה של ביקוש, בעיה של גיוס מורים ו"משיכתם" להוראה, בעיה של פיזור כוח האדם )המורים( ובעיה של שמירת כוח האדם במערכת. מנגנוני המדיניות הננקטים בתגובה לכל אחת מהבעיות האלו כוללים תמריצים כלכליים, הצעת מסלולים חלופיים לכניסה להוראה, אסטרטגיות של שכירת מורים ומתן הזדמנויות לפיתוח מקצועי ולתנאי עבודה משופרים. מנגנוני המדיניות המופעלים בכל אחת מהרמות )מדינה, מחוזות ובתי ספר( כדי לטפל בביקוש של מורים עשויים להיות שונים. כך למשל אסטרטגיה של שכירת מורים ברמת המדינה עשויה לכלול מדיניות של הורדת רף הקבלה לתכניות הכשרה להוראה, ואילו ברמת המחוז וברמת בתי הספר האסטרטגיה נקודתית ועשויה לכלול קבלת מורה לעבודה אף שאינו ניחן בכישורים הנדרשים בתפקידו. אשר לקביעה ולהפעלה של מנגנוני מדיניות אלה ברמות השונות, אחדים מהחוקרים )שיפר, 2013; 2003 Mulford, )de Vries, ;2010 טוענים כי יש לברר את התפקידים, את הסמכויות ואת האחריות של כל אחד מהשותפים בנושא של ניהול כוח האדם בהוראה שלטון מרכזי )מדינה(, שלטון מחוזי )רשות מקומית( ובתי הספר בנושא של ניהול כוח האדם בהוראה. חלוקה נכונה, מוסכמת ומושכלת של התפקידים והאחריות בין בעלי העניין תוביל לוויסות פריסת המורים ותבטיח איכות דומה של מורים בכל מערכת החינוך, לרבות באזורי פריפריה וביישובים המשתייכים לאשכולות כלכליים-חברתיים נמוכים. האם קיים מחסור במורים בישראל? הדעות בסוגיית המחסור במורים בישראל חלוקות ומתבססות על כמה מקורות מידע. כך, למשל, בסקר של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה משנת 2000 נמצא שיעור גבוה של מורים בני 50 ומעלה המלמדים במערכת החינוך, נתון המעיד על הזדקנותו של כוח האדם בתחום ההוראה 59.indd /01/15 09:21

147 דפים ועל פרישתם הקרובה של מורים רבים )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2006 ב(. בהתבסס על נתונים אלה הצביע יוגב )2006( על המחסור הצפוי במורים )בעיקר בחטיבה העליונה ובחטיבת הביניים( ברוב תחומי הלימוד, לרבות מדעי הרוח, אנגלית, מדעים וטכנולוגיה ואף אמנות ומוזיקה. אף שבבית הספר היסודי נמצא כי קיים עודף של מורים צעירים, יוגב התריע כי "גם עודף זה עשוי שלא לספק את צרכיה העתידיים של מערכת החינוך כתוצאה מגידול דמוגרפי" )שם: 181(. תחזית זו אכן התממשה, ומנתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה לשנת 2006 עולה כי חלה הזדקנות של כוחות ההוראה גם בבית הספר היסודי בכל המקצועות הנלמדים בבתי הספר הממלכתיים והממלכתיים-דתיים במגזר היהודי )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2007(. אף שבאותה העת לא נמצאה מגמה זו במגזר החרדי ובמגזר הערבי, מנתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה לשנת 2010 עולה כי מגמת ההזדקנות החלה לתת את אותותיה גם במגזר הערבי )בבית הספר העל-יסודי( )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2010(. גם ארגוני המורים בישראל צפו את המחסור במורים, וזאת בעיקר עקב עזיבה מואצת של מורים חדשים את מערכת החינוך וחוסר מוטיבציה של צעירים להכשיר את עצמם להוראה במקצוע אשר אינו נתפס כיוקרתי דיו וככזה ששכרו בצדו )וורגן ופידלמן, 2008(. גם את התחזית הזו אישרו נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ) 2006 א(; אלה העידו על נשירה של כמחצית מכלל המורים החדשים לאחר חמש שנים, על עלייה בשיעור העוזבים לצמיתות את תחום ההוראה )כ- 6% מדי שנה( ועל ירידה בשיעור הנרשמים ללימודי תואר ראשון בחינוך )B.Ed.( במכללות להוראה מתוך כלל הסטודנטים הנרשמים ללימודי תואר ראשון. כך, למשל, שיעור הפונים ללימודי הוראה צנח מ- 21% בשנת תשנ"ו ל- 18.4% בשנת תש"ס ול- 14.2% בשנת תש"ע )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2006 ב, 2011(. 2009, גם המכללות להכשרת מורים טוענות כי קיימת ירידה מתמשכת במספר המועמדים ובשיעור הנרשמים ללימודי הוראה )בן ארצי, 2011(. מאחר שעל מנת לקבוע את קיומו של מחסור במורים יש לשקלל גורמים רבים, פנה משרד החינוך אל הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה וביקש לפתח מודל לחיזוי היקף כוח האדם שיידרש בתחום ההוראה )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2006 ג, 2008(. ב המודל חזה כי בשנת 2013 יהיה מחסור של כ- 10,000 מורים במערכת החינוך. משרד החינוך דחה את ממצאי המודל, כמו גם את העדויות לנכונותו ממקורות אחרים, ונטה להמעיט בחומרת המחסור הצפוי. עמדתו של משרד החינוך הייתה כי מחסור במורים קיים בשלושה מקצועות בלבד )אנגלית, מדעים ומתמטיקה(, והקשיים באיוש משרות הוראה מאפיינים את אזורי הפריפריה בלבד. טענות אלו התבססו על קשייהם של מתכשרים להוראה בחלק מהתכניות החלופיות שנפתחו בשנים האחרונות למצוא מקומות עבודה, כמו גם על העובדה שבתחילת כל שנת לימודים לא קיימות כיתות לימוד אשר אינן מאוישות במורים. גם דוח מבקר המדינה לשנת 2013 )דוח 63 ג( עסק בנושאים שעניינם כוח האדם בהוראה. ממצאי הדוח עסקו בעיקר בתכנון מצבת כוח האדם בהוראה, במידת ההתאמה בין הכשרת 59.indd /01/15 09:21

148 ךוניחה תכרעמב םירומ לש עציהו שוקיב 147 עובד ההוראה לבין המקצוע שהוא מלמד ובהשמת עובדי הוראה )בחינוך הרשמי בכלל ובמוסדות החינוך הערבי בפרט(. בדוח מצוין מפורשות כי משרד החינוך מנהל מערכת מורכבת שבמסגרתה מועסקים יותר מ- 100,000 עובדי הוראה, אך זאת בלי שהמשרד יצר את המסגרת הניהולית הנדרשת לתכנון כוח האדם הזה ובלי שתהיה בידיו תשתית המידע הנדרשת לניהולו. הדוח קובע כי חוסר המידע פוגע קשות בחיזוי הצרכים של כוח האדם בהוראה, בגיבוש תמונת מצב מהימנה של היקף המחסור בעובדי הוראה במערכת החינוך וביכולת לבחון את מידת ההתאמה של עובדי ההוראה לתפקידם בתחומי הדעת למיניהם. במילים אחרות, הדוח מצביע על מחסור במידע מהימן על אודות מספר המורים החסרים. הטענה כי "אין גורם ייעודי האחראי לתכנון כוח האדם בהוראה" )מבקר המדינה, 971( 2013: מחזקת את הנחת היסוד של מחקר זה בדבר פעולות מנהלים שעניינן איוש משרות ההוראה הפנויות בבתי הספר. אי-ההתאמה בין התחזיות הפורמליות של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה לבין "הנתונים בשטח" היא הבסיס למחקר המתואר במאמר זה. הנחת המוצא של המחקר הייתה שהסיבה העיקרית לאי-ההתאמה היא הפעולות הרבות של מנהלים המתקיימות בין כותלי בית הספר ואשר נועדו להתמודד עם בעיית המחסור במורים. פעולות אלו אינן ידועות למשרד החינוך, וייתכן שהן משפיעות על מהימנות התחזיות הפורמליות. מטרות המחקר המחקר ביקש לבחון את סוגיית המחסור במורים מנקודת מבטם של בתי הספר והמחוזות. מטרתו הייתה לאתר את הגורמים העיקריים שמשפיעים על הצורך במורים, לפי תפיסתם של מנהלי בתי הספר והמפקחים, ולזהות את האסטרטגיות שהמנהלים נוקטים כדי לענות על צורך זה. עוד ביקש המחקר לבדוק את התנודות בביקוש ובהיצע של מורים ואת הפערים בין השניים במהלך השנה, וזאת בהתבסס על בדיקת מודעות "דרושים" שפרסמו בתי הספר ומודעות שפרסמו מבקשי עבודה המעוניינים במשרת הוראה. המחקר ביקש לבדוק גם את תפיסותיהם של המנהלים את ההשפעות האפשריות של מחסור במורים. מטרות אלו הובילו לניסוח חמש שאלות מחקר. שאלות המחקר 1. לפי המנהלים והמפקחים, מה הן הסיבות לביקוש מורים ברמה הבית-ספרית? 2. לפי מודעות "דרושים" שהתפרסמו באתר האינטרנט, מה הן התנודות בביקוש ובהיצע של מורים במהלך השנה? האם יש פערים בין הביקוש להיצע? 3. לפי מודעות "דרושים" שהתפרסמו באתר האינטרנט, מה הן התנודות בביקוש ובהיצע של מורים במקצועות השונים במהלך השנה? האם יש פערים בין הביקוש להיצע? 4. לפי המנהלים והמפקחים, מה הן האסטרטגיות שנוקטים מנהלים כדי לענות על הביקוש למורים? 5. לפי המנהלים, מהי השפעתו של המחסור במורים על ההוראה ועל הלמידה בבית הספר? 59.indd /01/15 09:21

149 דפים מתודולוגיה מערך המחקר כלל שלושה רכיבים מרכזיים: סקר מנהלי בתי ספר, סקר מפקחי מחוזות וניתוח של מודעות "דרושים" ומבקשי עבודה בתחום ההוראה, אשר התפרסמו באתר האינטרנט של הסתדרות המורים. להלן מתוארים כלי המחקר, המשתתפים במחקר ואופן איסוף הנתונים בכל אחד משלושת הרכיבים הללו. סקר מנהלי בתי ספר שאלון מקוון חובר ונשלח למדגם מייצג שאינו אנונימי של 551 מנהלי בתי ספר. מסגרת הדגימה כללה את כל בתי הספר המוכרים והרשמיים במדינת ישראל בחינוך העברי )ממלכתי וממלכתי-דתי( ובחינוך הערבי )ערבים, דרוזים ובדואים( בכל שלבי החינוך )בית ספר יסודי, חטיבת ביניים וחטיבה עליונה(; לא נכללו בה בתי ספר חרדיים, בתי ספר של החינוך המיוחד ובתי ספר ערביים הנמצאים במזרח ירושלים. בסך הכול מסגרת הדגימה כללה 2,783 בתי ספר. שיטת הדגימה בסקר זה הייתה דגימה סדרתית אקראית sampling( )sequential random לפי שכבות: שיכוב ראשוני לפי מסגרת הפיקוח )בית ספר ממלכתי, ממלכתי-דתי או ערבי(, שלב החינוך )יסודי או על-יסודי( והמחוז )קיימים שבעה מחוזות(, ושיכוב משני לפי גודל בית הספר. טעות הדגימה המרבית אשר צפויה במחקר כזה היא 3%. התפלגות בתי הספר שהתקבלה במדגם ייצגה את ההתפלגות בכלל בתי הספר. על מנת שאומדני המשתנים אשר נמצאו במדגם ישקפו את ערכיהם באוכלוסייה, הערכים שהתקבלו הוכפלו במשקל החלק היחסי של בתי הספר מאותה השכבה באוכלוסייה כולה )פרוצדורת.)weights בסך הכול השיבו על השאלון 72 מתוך 551 המנהלים )13%(. לא נמצאו הבדלים מובהקים בגודל בית הספר )מספר הכיתות, מספר התלמידים( ובמיצב הסוציו-אקונומי )שיעור בתי הספר הזכאים לסיוע, לפי הגדרות משרד החינוך( בין בתי הספר שמנהליהם השיבו על השאלון )72=N( לבין אלה שמנהליהם לא מילאו אותו )479=N(. ממצא זה מעיד על הייצוגיות הנאותה של בתי הספר שמנהליהם ענו על השאלון. להלן התפלגות המנהלים שהשיבו לפי מסגרת פיקוח ושלב חינוך: )47.1%( 34 מנהלי בתי ספר ממלכתיים )22 יסודיים ו- 12 על-יסודיים(; 18 )24.7%( מנהלי בתי ספר ממלכתיים-דתיים )11 יסודיים ו- 7 על-יסודיים(; )28.2%( 20 מנהלי בתי ספר ערביים )12 יסודיים ו- 8 על-יסודיים(. משרד החינוך שלח את השאלון אל בתי הספר בחודשים מאי ויוני לפני חיבור השאלון נערכו ראיונות עם מנהלי בתי ספר ומחקר חלוץ )פיילוט( לבדיקת השאלון. הנוסח הסופי כלל ארבעה חלקים: חלק א פרטים מזהים ופרטי רקע על אודות בית הספר, לרבות מידע דוגמת מספר התלמידים והמורים בו. חלק ב תחזית כמותית באשר למחסור הצפוי במורים בבית הספר בשנת הלימודים הבאה וציון מספר המורים המלמדים בבית הספר ללא הסמכה. הנתונים של חלק זה אינם מוצגים במאמר. 59.indd /01/15 09:21

150 ךוניחה תכרעמב םירומ לש עציהו שוקיב 149 חלק ג חלק זה כלל היגדים בשלושה נושאים; תשובות המנהלים ביטאו הסכמה להיגד על סולם ליקרט בן חמש דרגות )1 במידה מעטה מאוד, 5 במידה רבה מאוד(. הנושא הראשון היה הסיבות שבגללן בשנים האחרונות יש צורך לגייס מורים חדשים לבית הספר; הנושא השני היה מידת הסתייעותם של המנהלים באתרי אינטרנט בעת גיוס מורים לבית הספר; הנושא השלישי היה שכיחותן של אסטרטגיות למיניהן אשר מנהלים נוקטים כדי להתמודד עם מחסור במורים )הגדלת כיתות, הגדלת היקף המשרה של מורים בבית הספר, העסקת מורים מחליפים וזמניים וכן הלאה(. חלק ד בחלק זה הופיעה שאלה פתוחה. המנהלים התבקשו לתאר כיצד המחסור במורים משפיע על התנהלות בית הספר במגוון היבטים: תכנית הלימודים, תנאי הלמידה, איכות ההוראה וכן הלאה. סקר מפקחי מחוזות שאלון זה חולק לכל המפקחים במחוזות. 73 המשיבים שימשו בתפקידי פיקוח למיניהם, כמו למשל מפקחי מקצוע ומפקחים כוללים. להלן התפלגות המפקחים שהשיבו לפי מחוז: )20%( 15 ממחוז הצפון, )8%( 6 ממחוז חיפה, )36%( 26 ממחוז תל-אביב, )11%( 8 ממחוז ירושלים, 16 )22%( ממחוז הדרום, )3%( 2 מהמחוז ההתיישבותי. שאלון המחקר כלל שני חלקים: חלק א פרטי רקע על אודות המפקח )מין, ותק בהוראה, ותק בפיקוח, תפקיד ומחוז(. חלק ב בחלק זה הופיעו היגדים בשלושה נושאים; תשובות המפקחים ביטאו הסכמה להיגד על סולם ליקרט בן חמש דרגות )1 במידה מעטה מאוד, 5 במידה רבה מאוד(. הנושא הראשון היה הסיבות שבגללן בשנים האחרונות יש צורך לגייס מורים חדשים לבתי הספר; הנושא השני היה מידת הסתייעותם של המנהלים באתרי אינטרנט בעת גיוס מורים לבית הספר; הנושא השלישי היה שכיחותן של אסטרטגיות למיניהן אשר מנהלים נוקטים כדי להתמודד עם המחסור במורים. ניתוח מודעות "דרושים" באתר האינטרנט של הסתדרות המורים באתר האינטרנט של הסתדרות המורים ) מתפרסמות דרך קבע מודעות "דרושים" של בתי ספר המציעים עבודה למורים, כמו גם מודעות של מורים המעוניינים במשרת הוראה )להלן "מחפשים"(. ההנחה הייתה כי מקור מידע זה משקף נאמנה את הדינמיקה של הביקוש וההיצע של מורים במשך כל חודשי השנה בשני שלבי החינוך שנבחנו )בתי ספר יסודיים ובתי ספר על-יסודיים( ובמקצועות הלימוד למיניהם. המעקב אח ר מודעות הדרושים נערך במשך שנתיים, מפברואר 2011 עד ינואר פרק זמן זה של 24 חודשים א פשר לבחון אם קיימים דפוסי היצע וביקוש אשר חוזרים על עצמם בחודשים מסוימים בשנה. הבדיקה התקיימה מדי חודש במועד קבוע, והיא כללה ספירה וניתוח של מודעות ה דרושים וה מחפשים תוך כדי פילוחן בהתאם לשלב החינוך )יסודי או 59.indd /01/15 09:21

151 דפים על-יסודי( ולמקצוע הלימוד. יש לציין כי חשוב לבדוק את המודעות בתאריך קבוע בחודש, שכן המודעות נמחקות אוטומטית 30 ימים לאחר פרסומן הראשוני אלא אם כן המפרסמים חידשו אותן, פעולה המעידה על כך שהמשרה לא אוישה עדיין )ולחלופין שדורש העבודה לא מצא כזו(. ניתוח המודעות לא כלל כאלו אשר פנו למגזר הפרטי )כמו למשל הצעות להוראה במרכזי לימוד בשעות אחר הצהריים או הצעות לשיעורים פרטיים(. כמו כן לא נספרו מודעות אשר פנו לכאלה שאינם מורים לבורנטים, ספרנים, יועצים חינוכיים וכן הלאה. ממצאים להלן מוצגים הממצאים העולים מכל כלי המחקר: סקר מנהלים, סקר מפקחים וניתוח מודעות "דרושים" באינטרנט. ממצאים אלה מובאים בזיקה לשאלות המחקר. שאלת המחקר הראשונה עסקה בסיבות לביקוש למורים ברמה הבית-ספרית, לפי תפיסותיהם של מנהלים ומפקחים. בטבלה 1 מוצגים הסיבות לביקוש למורים ושיעור המנהלים והמפקחים אשר מדווחים על שכיחותה של כל אחת מהסיבות במידה רבה או רבה מאוד. מדד ח י בריבוע )χ²( מבטא את מובהקות ההבדלים בין המנהלים למפקחים. טבלה 1: הסיבות לביקוש למורים לפי המנהלים והמפקחים )"במידה רבה" או "במידה רבה מאוד"( הסיבה גידול דמוגרפי עזיבה זמנית של מורים עזיבת מורים לצמיתות שינויי מדיניות תכניות לימודים חדשות מנהלים 39% 29% 12% 12% 12% )p( χ 2 מפקחים 5.34* 59% 24.1*** 69% 3.35* 24% 3.04* 26% % *p<.05, ***p>.001 לפי תפיסתם של המנהלים והמפקחים, שתי הסיבות המרכזיות למחסור במורים בבית הספר הן הגידול באוכלוסיית הלומדים בבית הספר )גידול דמוגרפי טבעי המחייב תוספת של כוחות הוראה( ועזיבה זמנית של מורים )בשל חופשת לידה, שבתון, מחלה, חופשה ללא תשלום וכן הלאה(. שיעור המפקחים המייחסים לסיבות אלו חשיבות רבה או רבה ביותר גבוה באופן מובהק משיעור המנהלים המייחסים להן חשיבות כזו. כרבע מהמפקחים מייחסים חשיבות רבה או רבה מאוד לשתי סיבות נוספות: עזיבת מורים לצמיתות )24%( ושינויי מדיניות בנושא 59.indd /01/15 09:21

152 ךוניחה תכרעמב םירומ לש עציהו שוקיב 151 שעות הוראה )26%( )כמו למשל הוספת שעות לימוד במקצוע מסוים ותוספת שעות למערך המסייע(. לעומת זאת שיעור המנהלים המייחסים חשיבות רבה או רבה מאוד לסיבות אלו הוא נמוך יותר 12% בלבד. רוב המנהלים והמפקחים תופסים את הכנסתן של תכניות לימודים חדשות, תכניות המחייבות גיוס מורים חדשים, כסיבה שולית בלבד: רק כ- 10% מהם מייחסים לה חשיבות רבה או רבה מאוד. דפוס הממצאים הזה היה דומה בבתי ספר היסודיים ובבתי הספר העל-יסודיים; לא נמצאו הבדלים מובהקים בנושא זה גם בין בתי הספר הממלכתיים לבין בתי הספר הממלכתיים-דתיים והערביים. שאלת המחקר השנייה עסקה בבחינת התנודות בביקוש ובהיצע של מורים במהלך השנה ובבחינת הפערים בין סך כל הביקוש לסך כל ההיצע. התשובה לשאלה זו התבססה על ניתוח מודעות "דרושים" באתר האינטרנט של הסתדרות המורים. במהלך ניתוח המודעות התברר שהן מייצגות רק את המנהלים דוברי העברית, ובייחוד את מנהלי בתי הספר הממלכתיים. אישוש לממצא זה סיפקו תשובות המנהלים לשאלה בדבר מידת הסתייעותם באתרי אינטרנט בעת גיוס מורים לבית הספר. 16% ממנהלי בתי הספר הממלכתיים דיווחו על שימוש במידה רבה או רבה מאוד באתרי אינטרנט, וזאת בהשוואה ל- 7% ממנהלי בתי הספר הממלכתיים-דתיים ול- 0% ממנהלי בתי הספר במגזר הערבי. בכלל בתי הספר דיווחו 13% מהמנהלים על שימוש במידה רבה או רבה מאוד באתרי אינטרנט כדי לגייס מורים; לא נמצא הבדל בשיעור זה בין בתי ספר יסודיים לבתי ספר על-יסודיים. בתרשימים שלהלן מוצגים ההיצע )"דרושים"( והביקוש )"מחפשים"( של המורים בבית הספר היסודי )תרשים 1( ובבית הספר העל-יסודי )תרשים 2(. תרשים 1: מספר המורים הדרושים והמחפשים משרות הוראה בבית הספר היסודי בכל אחד מחודשי השנה ינו דצמ נוב אוק ספט אוג יולי יוני מאי אפר מרץ פבר ינו דצמ נוב אוק ספט אוג יולי יוני מאי אפר מרץ פבר מחפשים דרושים 59.indd /01/15 09:21

153 דפים תרשים 2: מספר המורים הדרושים והמחפשים משרות הוראה בבית הספר העל-יסודי בכל אחד מחודשי השנה ינו דצמ נוב אוק ספט אוג יולי יוני מאי אפר מרץ פבר ינו דצמ נוב אוק ספט אוג יולי יוני מאי אפר מרץ פבר מחפשים י השנהדרושים התמונה העולה מניתוח מודעות הדרושים שפרסמו בתי ספר יסודיים היא של ביקוש מתמיד למורים במשך כל חודשי השנה: מספר המורים הנדרשים נע בין 150 ל- 610 בחודש, ואילו מספר המורים אשר מחפשים עבודה נע בין 80 ל- 350 בחודש. לפי מודעות הדרושים שנבדקו, שיאי הביקוש וההיצע היו בחודשי הקיץ )יוני עד אוגוסט(. בבית הספר העל-יסודי מספר המורים הנדרש היה נמוך יותר ונע בין 80 ל- 400 בחודש, ואילו מספר המורים מחפשי העבודה נע בין 100 ל- 350 בחודש. הביקוש וההיצע גבוהים יותר בחודשי הקיץ )יוני-אוגוסט( גם בבית הספר העל-יסודי. משמעות הנתונים הללו היא כי לקראת פתיחת שנת הלימודים בתי הספר מצליחים לאייש את משרות ההוראה הפנויות, ובעקבות כך יש איזון כמותי בין מספר המורים הדרושים לבין מספר המורים המעוניינים במשרות הוראה. מהשוואה בין השנה הראשונה של איסוף הנתונים )2011( לבין השנה השנייה )2012( עולה כי הביקוש למורים היה דומה בשתי השנים, אולם בשנה השנייה מספר המורים דורשי העבודה היה גבוה יותר. דפוס זה בולט יותר בבית הספר היסודי, אך קיים גם בבית הספר העל-יסודי. ייתכן שיש בכך כדי ללמד על הצלחת פעולות שמשרד החינוך נוקט במטרה להגדיל את היצע המורים. המחסור במורים נובע מפער בין הביקוש לבין ההיצע. בתרשים 3 שלהלן מוצגים הפערים בין מספר המורים הדרושים לבין מספר המורים מחפשי העבודה בכל אחד מהחודשים הן בבית הספר היסודי הן בבית הספר העל-יסודי. חישוב הפער בין הביקוש להיצע נערך באמצעות הפחתת מספר הדרושים ממספר המחפשים. קו האפס בגרף מייצג מצב של שוויון בין הביקוש להיצע; ערכים הנמצאים מתחת לקו האפס מייצגים חוסר במורים )הביקוש גבוה מההיצע(, ואילו ערכים הנמצאים מעל לקו האפס מייצגים עודף במורים )ההיצע גבוה מהביקוש(. גודל הפערים בין הביקוש להיצע וכיוונם )חיובי או שלילי( מלמדים על ממדי התופעה. 59.indd /01/15 09:21

154 ךוניחה תכרעמב םירומ לש עציהו שוקיב 153 תרשים 3: פערים בין סך כל המורים הדרושים לבין סך כל המורים מחפשי העבודה בכל אחד מחודשי השנה מעיון בתרשים 3 עולה כי ברוב חודשי השנה הביקוש למורים גבוה מההיצע הן בבית הספר היסודי הן בבית הספר העל-יסודי. בחלק מחודשי הקיץ, ובעיקר לקראת פתיחת שנת הלימודים, יש איזון בין הביקוש להיצע. לעתים בתקופה זו ההיצע גדול מאוד, כפי שאירע בבית הספר היסודי לקראת פתיחת שנת הלימודים תשע"ג )אוגוסט 2012(; כפי שצוין לעיל, ייתכן כי הדבר מעיד על הצלחת פעולותיו של משרד החינוך כדי להגדיל את ההיצע. שאלת המחקר השלישית עסקה בבחינת התנודות בביקוש ובהיצע של מורים במקצועות הלימוד למיניהם במהלך השנה )לפי מודעות ה"דרושים"( ובפערים בין סך כל הביקוש לסך כל ההיצע. בטבלאות 2 ו- 3 )המופיעות בנספחים( מוצגים נתוני הביקוש וההיצע של מורים במקצועות הלימוד למיניהם במשך כל חודשי השנה בבית הספר היסודי )טבלה 2( ובבית הספר העל-יסודי )טבלה 3(. ממודעות הדרושים עולה כי בבית הספר היסודי נלמדים 13 מקצועות לימוד )ביניהם "הוראה כוללת"(, ואילו בבית הספר העל-יסודי נלמדים 17 מקצועות לימוד. מקצועות אלו עלו ישירות מתוך מודעות הדרושים עצמן. אם למשל בית ספר יסודי פרסם מודעת דרושים המיועדת למורה לשפה או לספרות עברית, הפנייה קו דדה כביקוש למורה במקצוע "שפה וספרות עברית"; פנייתו של מחפש עבודה למשרת מורה למתמטיקה קו דדה כהיצע במקצוע "מתמטיקה". עבור כל אחד מהמקצועות חושב גם ממוצע דו-שנתי של הפערים בין הביקוש להיצע. בהמשך מוצגים גרפית הפערים בין הביקוש להיצע בכל אחד מהמקצועות, וזאת תוך כדי הבחנה בין בית הספר היסודי לבין בית הספר העל-יסודי במקצועות הרלוונטיים )ראו תרשימים 20-4 שבסוף המאמר(. פערים חיוביים משמעם עודף היצע, ואילו פערים שליליים משמעם עודף ביקוש. בהינתן שהשימוש באתר האינטרנט של הסתדרות המורים היה נפוץ רק ב- 13% מבתי הספר אשר נכללו במדגם, בממצאים אלה יש רק רמז לכיוון הנדרש בעת תכנון פעולות לגיוס ולהכשרה של מורים במקצועות מסוימים. 59.indd /01/15 09:21

155 דפים מטבלה 2 )שבנספח( עולה שבחמישה מקצועות הנלמדים בבית הספר היסודי הביקוש למורים גבוה יותר מההיצע של מחפשי עבודה במשך רוב חודשי השנה: הוראה כוללת, אנגלית, מוזיקה, מדעים ומתמטיקה. בשני מקצועות קיים היצע רב של מורים במשך כל חודשי השנה, העולה משמעותית על הביקוש: חינוך מיוחד ומקרא. הביקוש וההיצע מאוזנים למדי בכל שאר המקצועות: שפה וספרות עברית, מחשבים, היסטוריה, אמנות, גאוגרפיה, ערבית וחינוך גופני. הדפוס החוזר ברבים מהמקצועות, לרבות אלה שהביקוש בהם עולה על ההיצע ברוב חודשי השנה, הוא של התאזנות הביקוש וההיצע לקראת פתיחת שנת הלימודים )כלומר בחודשים יוני עד אוגוסט(. עוד עולה מהטבלה כי בספטמבר 2012 הפער שבין הביקוש לבין ההיצע היה קטן, ובחלק מהמקצועות ההיצע אף עלה על הביקוש. הסיבה לכך הייתה עלייה במספר המורים מחפשי העבודה, ולא ביקושים נמוכים יותר למורים בבתי הספר. מעיון בטבלה 3 )שבנספח( עולה תמונת מצב הדומה לזו שהתגלתה בבית הספר היסודי: במספר מצומצם של מקצועות ניכר מחסור במורים, במקצועות בודדים אחרים יש עודף של מורים, ואילו ברוב המקצועות קיים איזון עדין בין ביקוש לבין היצע של מורים. בשלושה מתוך חמשת המקצועות שיש בהם מחסור במורים בבית הספר העל-יסודי אנגלית, מדעים/ ביולוגיה ומתמטיקה יש מחסור גם בבית הספר היסודי במשך כל חודשי השנה, אולם בשלושתם המחסור בבית הספר העל-יסודי גדול יותר מאשר בבית הספר היסודי. המחסור הרב ביותר במורים בבית הספר העל-יסודי היה בלשון עברית. מקצוע נוסף שניכר בו מחסור מסוים במורים הוא ערבית. המקצוע שיש בו עודף ניכר של מורים בבית הספר העל-יסודי, וזאת בדומה למצב במקצוע זה גם בבית הספר היסודי, הוא מקרא )במחקר הנוכחי נכללים בהגדרת המקצוע הזה גם המקצועות יהדות, מחשבת ישראל ותורה שבעל-פה(. בכל שאר המקצועות הנלמדים בבית הספר העל-יסודי יש איזון בין הביקוש להיצע: חינוך מיוחד, אזרחות, היסטוריה, אמנות, חינוך גופני, מוזיקה, כימיה, ספרות, מחשבים ומדעי המחשב, פיזיקה וגאוגרפיה. בחודשי הקיץ וערב פתיחת שנת הלימודים ניכר איזון יחסי בין הביקוש להיצע ברבים מהמקצועות. בנספח שבסוף המאמר מוצגים גרפית הפערים בין הביקוש להיצע של מורים בכל מקצועות הלימוד וכן ההבחנה בין בית הספר היסודי לבית הספר העל-יסודי במקצועות הרלוונטיים. שאלת המחקר הרביעית עסקה באסטרטגיות שמנהלים נוקטים כדי לענות על הביקוש למורים. עשר האסטרטגיות אשר הופיעו בסקר המנהלים ובסקר המפקחים קובצו לחמש קטגוריות באמצעות ניתוח גורמים Factoring( )PAF: Principle Axis עם רוטציה אורתוגונלית. בטבלה 4 שלהלן מוצגות הקטגוריות האלו בסדר יורד של שכיחותן )לפי דיווחי המנהלים והמפקחים( ומובהקות ההבדלים בין שני הדיווחים. 59.indd /01/15 09:21

156 ךוניחה תכרעמב םירומ לש עציהו שוקיב 155 טבלה 4: דיווחי מנהלים ומפקחים באשר לאסטרטגיות שמנהלים נוקטים כדי להתמודד עם הצורך במורים )שימוש "במידה רבה" או "במידה רבה מאוד"( מנהלים 41% 25% 24% 14% 2% מפקחים χ 2 )p( 11.50** 7.01** 6.52** * *p<.05, **p>.01 71% 49% 45% 21% 20% הגדלת היקף המשרה של מורים בבית הספר העסקת מורים ללא כישורים מתאימים העסקת מורים מחליפים או זמניים לאורך זמן התארגנות פנימית בתוך בית הספר הצעת תגמולים ותמריצים לפי דיווחי המנהלים, האסטרטגיה העיקרית שהם נוקטים במידה רבה או רבה מאוד כדי להתמודד עם הצורך במורים היא הגדלת היקף המשרה של מורים המלמדים בבית הספר. שיעור המפקחים המדווחים כי המנהלים מרבים לנקוט אסטרטגיה זו גבוה אף יותר. שתי האסטרטגיות הבאות בסדר השכיחות הן העסקת מורים ללא כישורים מתאימים )מורים ללא תעודת הוראה, מורים שהוכשרו ללמד מקצוע אחר או כאלה שהוכשרו להורות שלב חינוך אחר( והעסקת מורים מחליפים במשך פרקי זמן ארוכים. כרבע מהמנהלים וכמחצית מהמפקחים דיווחו כי המנהלים עושים שימוש רב או רב מאוד באסטרטגיות אלו. התארגנות פנימית בתוך בית הספר היא אסטרטגיה שכיחה פחות 14% מהמנהלים ו- 21% מהמפקחים ציינו כי המנהלים נקטו אותה במידה רבה או רבה מאוד. אסטרטגיה זו כוללת פעולות ארגוניות ואדמיניסטרטיביות דוגמת הגדלת מספר התלמידים בכיתות, סגירת מגמות, ביטול מקצועות והקטנת מספר מקצועות הבחירה. השימוש בחברות השמה, בהצעת חוזים אישיים או במתן תמריצים כדי למשוך מורים הוא מועט מאוד הן לפי דיווחי המנהלים הן לפי דיווחי המפקחים. בדיקת ההבדלים בין בתי הספר בנקיטת האסטרטגיות למיניהן העלתה כי קיימים הבדלים מובהקים בין סוגי המסגרות החינוכיות באסטרטגיה של העסקת מורים ללא כישורים מתאימים: מנהלים בבתי ספר במגזר היהודי )בתי ספר ממלכתיים או ממלכתיים-דתיים(, הן בחינוך היסודי הן בחינוך העל-יסודי, עושים שימוש רב יותר באסטרטגיה זו מאשר מנהלים בבתי ספר במגזר הערבי )אלה לא נוקטים כמעט כלל את האסטרטגיה הזו( )001.>p,15.04=F(. ;001.>p,12.89=F עוד נמצא שמנהלי בתי ספר יסודיים בכל המסגרות נוקטים אסטרטגיה של העסקת מורים זמניים לאורך זמן יותר מאשר מנהלים בבתי ספר על-יסודיים )05.>p,4.18=F(. התמונה הכללית המצטיירת היא שהפתרונות שמנהלים מוצאים כדי להתגבר על המחסור הכמותי במורים משפיעים על איכות המורים במערכת. השימוש בפועל באסטרטגיות אלו, 59.indd /01/15 09:21

157 דפים שאינו ניתן לחיזוי, עשוי להסביר את הפערים בין תחזיות הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה לבין המצב בפועל. שאלת המחקר החמישית הייתה שאלה פתוחה אשר בחנה את תפיסות המנהלים באשר להשפעת המחסור במורים על ההוראה ועל הלמידה בבית הספר. ארבעים מנהלים השיבו על השאלה הזו. התשובות סווגו לשש קטגוריות, ואלו מוצגות בטבלה 5 שלהלן. טבלה 5: ההשלכות של המחסור במורים בבית הספר )לפי דיווחי המנהלים( פירוט % N 80% פגיעה באיכות 32 ההוראה פגיעה באיכות ההוראה, אי-בקיאות בחומר הלימוד, פגיעה ברצף הלמידה, הוראה בכיתות עמוסות מדי 60% פגיעה בהישגי 24 הלומדים הישגים נמוכים, פגיעה בהישגים ובציונים בבחינות הבגרות 38% הכבדה על 15 בית הספר ועל התנהלותו התקינה של בית הספר סרבול אדמיניסטרטיבי, צורך בבקרה צמודה, צורך בשינוי מערכת השעות, צורך במתן סיוע לכיתה, צורך לגייס מורים ותיקים אשר מכירים את הכיתה, קליטה ופיטורין של מורים מספר רב של פעמים, צורך בהשקעת אנרגיות רבות של ההנהלה והצוות הניהולי, פגיעה באקלים הבית-ספרי, שיבושים ברצף הלמידה של תכניות הלימודים 25% בעיות משמעת 10 חוסר תקשורת בין מורים לתלמידים, בעיות משמעת קשות, קשיים בניהול הכיתה 15% אי-עמידה ביעדים 6 אי-עמידה ביעדי משרד החינוך, אי-עמידה בלוחות זמנים או בהספקים הנדרשים, אי-עמידה בציפיות 13% תלונות הורים 5 חוסר שביעות רצון של הורים מבית הספר, פגיעה בקשר עם ההורים מעיון בטבלה 5 עולה שלפי המנהלים, המחסור במורים פוגע בעיקר באיכות ההוראה ובהישגי התלמידים. כמו כן הוא פוגע בהתנהלותו התקינה והיעילה של בית הספר. להלן כמה ציטוטים מדברי המנהלים אשר מדגימים זאת: - "יש צורך לעשות שינויים במהלך השנה ולהיערך אחרת כדי שתלמידים לא ייפגעו. לפעמים מורים נאלצים ללמד נושאים שאינם בקיאים בהם, מה שפוגע גם כן באיכות ההוראה ויוצר עומס על המורים המקצועיים שצריכים להנחות ולכוון. מגיעות תלונות מהורים שמרגישים את חוסר המקצועיות של מורים. - כאשר אינני מצליחה לגייס מורים איכותיים ומקצועיים העונים על הדרישות שלי, הם פוגעים באיכות ההוראה, במתן המענה הראוי לתלמידים, ולפעמים מחבלים בקשר עם ההורים ובאקלים הבית-ספרי." 59.indd /01/15 09:21

158 ךוניחה תכרעמב םירומ לש עציהו שוקיב "הדבר משפיע קשות על תפקוד הכיתות ואיכות החומר הנלמד, ולפעמים על הציונים של תלמידים. - "שואב אנרגיות רבות מההנהלה ומהצוות המקצועי." - "יוצר עומס רב כתוצאה מתוספת שעות למורים, שמקבלים על עצמם אחריות על כיתות רבות." בשאלה פתוחה זו ציינו חלק מהמנהלים כי בשני מקצועות הקושי שלהם הוא הגדול ביותר אנגלית )בבית ספר היסודי ובבית הספר העל-יסודי( ומדעים )בעיקר בבית הספר העל-יסודי(: - "המחסור הבולט הוא באנגלית, ושם אנו נאלצים להסתדר עם מורים בינוניים או מורים שעדיין לא סיימו את הכשרתם." - איך מקבצים במדעים למידה בכיתה מלאה? התפשרות ופגיעה באיכות ההוראה." יש לציין כי בד בבד עם דיווחי מנהלים על השפעות המחסור במורים, מנהלים רבים )כ- 20% מהנשאלים( טענו שבבית ספרם אין מחסור במורים כלל. עוד יש לציין כי חלק מהמנהלים טענו כי תשובתם לשאלה בדבר השפעת המחסור במורים היא "תאורטית לגמרי" וללא קשר לבית הספר שלהם. להלן שתי דוגמאות לתשובות של מנהלים אלה: - "אין מחסור בשנים האחרונות. מובן שמחסור פוגע בתפקוד בית הספר ובהישגי התלמידים." - "לא נתקלתי, אבל במידה וישנו מחסור במורים, זה ישפיע על תנאי הלמידה ואיכות ההוראה." מתשובותיהם של המנהלים עולה שסוגיית המחסור במורים היא מורכבת. מנהלים רבים ציינו שיש היצע של מורים, אך לא תמיד אלה המורים האיכותיים שהמנהלים מעוניינים בהם. לפיכך עליהם להתפשר: - "קורה לעתים שאני מכניס מורה לכיתה, שאין לי כל כך אמון ביכולת ההוראה שלו. לאורך השנה אכן מופיעות בעיות, ואז אני נושם עמוק ומחכה לשנה הבאה למצוא מורה אחר. גם זה לא תמיד מצליח." - "אני קולטת מורים ונאלצת לפטר בסוף השנה בשל אי-התאמה." כל מנהלי בתי הספר הערביים שהשיבו על השאלה הפתוחה, דיווחו כי בבית ספרם אין מחסור במורים )ובדרך כלל אף יש עודף(. דיון מטרת המחקר המתואר במאמר זה הייתה לבחון את סוגיית הביקוש למורים על בסיס מידע שנאסף ברמת בתי הספר וברמת המחוזות. ההנחה הייתה שבחינה כזו עשויה ליישב את הסתירה הקיימת בין תחזיות הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה לבין נתוני משרד החינוך על המחסור במורים. מתוך סקירת המצב בישראל התגלה כי קיימת אי-בהירות רבה בנושא המחסור הקיים והמחסור הצפוי במורים, כפי שצוין אף בדוח מבקר המדינה )2013(. מצב זה אינו מאפיין רק את ישראל; חוקרים בארצות-הברית טוענים גם הם כי "למרות חשיבותו 59.indd /01/15 09:21

159 דפים הרבה של התחום למדיניות חינוכית, המחקר האמפירי בעולם בתחום המחסור במורים רחוק מלספק את המידע הנדרש. הוא לוקה בחסר מכמה בחינות מקורות הנתונים, שיטות המחקר והמדדים" 565( Perda, 2010:.)Ingersoll & רוב המחקרים בעולם בנושא של חיזוי מספר המורים מסתמכים על מקורות מידע ברמת המקרו: מספר התלמידים בבתי הספר, מספר המורים בבתי הספר, מספרם של מקבלי תעודת הוראה, מספר המורים הפורשים מהמערכת מדי שנה וכן הלאה. לעומת זאת מטרת המחקר הנדון הייתה לבדוק את הסוגיה הזו ברמת המיקרו ולהביא בחשבון את הפעולות שנעשות בין כותלי בית הספר כדי להתמודד עם המחסור במורים. הנחת היסוד של המחקר הייתה שפעולות אלו עשויות להשפיע על מהימנות התחזיות המתבססות על נתונים ברמת המקרו בלבד. תמיכה בגישה זו מספקים מחקרים המצביעים על החשיבות שבקבלת הסברים ממנהלים וממפקחים על הקשיים לגייס כוח אדם בהוראה ועל האסטרטגיות לשכירת מורים Jacob,( Lefgren, 2008 ;2007(. Jacob & המחקר גם ניסה להתבסס על מידע אשר הופיע במודעות "דרושים" שהתפרסמו באינטרנט; למיטב ידיעתנו, עד היום לא נעשה שימוש במודעות אלו לצורך חיזוי החוסר במורים. מתודולוגיות אלו של חלוקת שאלונים למנהלים ולמפקחים וניתוח מודעות "דרושים" שהתפרסמו באינטרנט היו גם בעוכרי המחקר הנוכחי שיעור ההיענות בקרב מנהלים ומפקחים היה נמוך, ומודעות ה"דרושים" היוו מקור מידע חלקי בלבד. מגבלות המחקר מוצגות ביתר פירוט בהמשך המאמר. הסיבות לביקוש למורים ברמה הבית-ספרית מנהלי בתי הספר ומפקחי המחוזות ציינו שתי סיבות מרכזיות לצורך בגיוס מורים. סיבה אחת היא הגידול הדמוגרפי. בספרות המקצועית ההיבט הדמוגרפי אכן נחשב לאחד הגורמים המרכזיים, אם לא העיקרי שבהם, אשר משפיעים על הצורך בגיוס מורים )בלס, 2010; 2002.)Santiago, אף שלכאורה גורם זה נתפס ככזה אשר קל לחזות אותו, מספר רב של משתנים משפיעים עליו; כל שינוי בהם, ולו הקטן ביותר, עלול לגרום לטעות בתחזיות: שינויים בשיעורי ההשתתפות במערכת החינוך, הגירה למדינה אחרת )עלייה(, הגירה פנימית בין יישובים, מעבר של מורים בין שלבי חינוך )למשל מעבר מבית ספר יסודי לבית ספר על-יסודי(, בין סוגי פיקוח ובין מקצועות לימוד, שינויים במאפייני תלמידים )תלמידים בחינוך המיוחד, ילדי עולים וכן הלאה(. ההיבט הדמוגרפי אינו כולל אפוא רק את השפעת הריבוי הטבעי )בלס, 2010(. סיבה מרכזית נוספת שמנהלים ומפקחים רבים ציינו היא עזיבה זמנית של מורים את בית הספר. הסיבות לעזיבה מגוונות וכוללות בין השאר חופשת לידה, חופשת מחלה וחופשה ללא תשלום. המכנה המשותף לכולן הוא ההכרח שהן יוצרות לגייס מורה לפרק זמן אשר אינו ידוע מראש ויכול להתארך מעבר למצופה. בהקשר הזה יש לציין כי לעתים גיוס מורים נדרש גם באמצע שנת הלימודים. ייתכן כי המנהלים תפסו סיבה זו כמרכזית פחות מכפי שתפסו אותה המפקחים, כיוון שתפיסתם של המנהלים מסתמכת רק על המצב בבית ספרם, ואילו המפקחים 59.indd /01/15 09:21

160 ךוניחה תכרעמב םירומ לש עציהו שוקיב 159 מתבססים על נתונים מבתי ספר רבים במחוז. בכל אופן, הן המנהלים הן המפקחים ציינו זאת כסיבה מרכזית לצורך לגייס מורים. גם מניתוח מודעות ה"דרושים" באתר האינטרנט של הסתדרות המורים עולה כי עזיבה זמנית היא גורם המשפיע על הצורך בגיוס מורים. העיסוק בסוגיה זו מתקיים במשך כל חודשי השנה, לא רק לקראת תחילת שנת הלימודים. בהקשר הזה כדאי לציין כי בדוח מבקר המדינה )2013( נטען שאף כאשר ידוע כי יש לאייש משרת הוראה )ולעסוק בכך מבעוד מועד( בשל עזיבה זמנית של מורה, הדבר לא נעשה כראוי. כך למשל כחודש וחצי לאחר המועד האחרון שנקבע לטיפול בבקשות ליציאה לשנת שבתון )לפי הסכמי העבודה, לחופשה זו זכאים מדי שנה כשביעית מעובדי ההוראה( ולחופשה ללא תשלום לקראת פתיחת שנת הלימודים תשע"ב, משרד החינוך סיים לטפל רק בכ- 85% מהבקשות. בהקשר הזה יש לציין שבספרות המחקר לא מוזכר הצורך לגייס מורים גם במהלך שנת הלימודים. הדינמיקה של הביקוש למורים וההיצע שלהם בחינת היחסים בין ביקוש להיצע של מורים התבססה על ניתוח מודעות שהתפרסמו באינטרנט. נמצא שגם חיפושי המורים אחר משרות הוראה פנויות נעשים במשך כל שנת הלימודים, אך בדרך כלל מספרם של דורשי העבודה נמוך ממספר המורים הדרושים. אולם אם במהלך שנת הלימודים מנהלים מתקשים לאייש את משרות ההוראה הפנויות, הרי בחודשי הקיץ מספרם של מחפשי העבודה גד ל במידה ניכרת. בעקבות כך ההיצע משתווה לביקוש, ולעתים אף עולה עליו. לקראת תחילת שנת הלימודים קיים אפוא איזון בין הביקוש להיצע, והדבר מאפשר למנהל בית הספר מרחב תמרון גדול יותר בבחירת המורים המתאימים. דפוס זה היה דומה בשתי השנים שנבדקו במחקר, אך בתחילת שנת הלימודים תשע"ג נמצא בבית הספר היסודי היצע גדול יותר של מורים מאשר בתחילת שנת הלימודים תשע"ב. על סמך נתונים אלה קשה לקבוע אם מדובר במגמה. בניתוח מודעות הדרושים נמצא כי במהלך שנת הלימודים ברוב מקצועות הלימוד הביקוש למורים עולה על ההיצע, אולם לקראת פתיחת שנת הלימודים הביקוש וההיצע התאזנו )או "התקרבו מאוד"(. מי הם אפוא אותם מחפשי העבודה שמספרם עולה מאוד בחודשי הקיץ? והאם זהו כוח האדם האיכותי אשר מנהלי בתי הספר מעוניינים בו? ההתמקדות מוסטת אפוא מביטויים של מחסור גלוי )כמותי( במורים לביטויים של מחסור סמוי )איכותי(. אי-אפשר לענות בוודאות על שאלה זו על סמך המודעות באינטרנט: אף שבמודעות של מחפשי העבודה יש כאלה אשר מציינים מפורשות כי הם בעלי תואר ותעודת הוראה בתחום המבוקש, רבים אחרים אינם מציינים זאת )"שמי]...[ ואני מורה לכיתות יסודי. ברצוני לעבוד בבית ספר ממלכתי-דתי באזור המרכז"(, או אף מעידים על עצמם שאינם בעלי תעודת הוראה )"לקראת סיום תואר ראשון בהיסטוריה ופילוסופיה ]מצטיין דיקן פעמיים[, מעוניין בהסבה מקצועית לתחום ההוראה, ללא ניסיון כמורה אך בעל ניסיון בהוראה לא פורמלית במשך מספר שנים"(. אחרים מציעים ללמד 59.indd /01/15 09:21

161 דפים מקצועות נוספים, וזאת אף שלא הוסמכו ללמדם )"אני מחפשת משרת הוראה כמורה מקצועית לשפה, למקרא ולהוראת המדעים. אני בוגרת סמינר הקיבוצים במסלול היסודי-יצירתי, ותחום הדעת בו התמקצעתי הוא מדעים"(. פרופיל מחפשי העבודה הוא אפוא מגוון ביותר וכולל גם מועמדים שאינם בעלי הסמכה להוראה, מועמדים שהוסמכו ללמד מקצוע אח ר ומועמדים שהוסמכו ללמד את המקצוע בשלב חינוך אחר. כניסתם של מועמדים אלה למערכת עלולה לפגוע באיכותם של כוחות ההוראה הנמצאים בבתי הספר. בהקשר הזה יש לציין כי במחקר נמצא שקיימת דרישה למורים גם בחודשים אוקטובר ונובמבר, כלומר שבועות ספורים לאחר תחילת שנת הלימודים. ייתכן שאחת הסיבות למגמה מדאיגה זו היא עזיבת מורים חדשים אשר זה עתה נקלטו בבית הספר, וזאת בשל חוסר התאמה וקשיי הסתגלות. את הסוגיה הזו יש לבחון במחקרים עתידיים. פערי ביקוש והיצע במקצועות השונים בבחינת הפער בין הביקוש להיצע במקצועות הלימוד למיניהם מתקבלת תמונה מורכבת יותר: בחלק ממקצועות הלימוד קשה מאוד לגייס מורים, ואילו במקצועות אחרים היצע המורים גדול מאוד. שונו ת זו בין המקצועות נמצאה בבית הספר היסודי, כמו גם בבית הספר העל-יסודי. המקצועות שניכר בהם מחסור במורים בכל שלבי החינוך הם אנגלית, מתמטיקה ומדעים; ממצא זה עולה בקנה אחד עם טענתו של משרד החינוך, שגם הוא זיהה את הבעייתיות במקצועות אלה )וורגן ופידלמן, 2008(. בשנת 2009 אכן פעלו משרד החינוך ומשרד האוצר לפתיחתן של תכניות חלופיות להכשרת אקדמאים להוראת מקצועות אלה בכמה מוסדות להכשרת מורים בארץ )דוניצה-שמידט ווינברגר, 2012(. בעקבות פנייה של הפיקוח על הוראת המדעים נפתחה בשנת 2013 תכנית נוספת להכשרת אקדמאים להוראת מדע וטכנולוגיה בחטיבות הביניים )גליקמן, 2012(. בדוח מבקר המדינה )2013( נטען כי בשנת 2010 רק כשליש מהמורים למתמטיקה בחינוך העל-יסודי הממלכתי במגזר היהודי, וכמחצית מהמורים למתמטיקה בחינוך העל-יסודי הממלכתי במגזר הערבי, היו בעלי התואר האקדמי הנדרש להוראת תחום הדעת הזה. מחסור מתמשך במורים למתמטיקה ולמדעים קיים גם במדינות מערביות אחרות דוגמת ארצות-הברית, והוא מאלץ את בתי הספר "להנמיך את רף הקבלה" במקצועות אלה כדי לאייש את משרות ההוראה הפנויות )2011 May,.)Ingersoll & במקצוע הלימוד אנגלית קשה להשוות את הדרישות למורים בארץ למצב במדינות דוברות אנגלית: במדינות דוגמת ארצות- הברית אנגלית נלמדת כשפה ראשונה )בדומה לעברית בישראל( או כשפה שנייה )בקרב ילדי מהגרים(, ואילו בישראל היא נלמדת כשפה זרה )2013 Marsden,.)Mitchell, Myles, & עם זאת, ברור הצורך הרב במורים במקצוע הלימוד הזה: זהו מקצוע ליבה אשר נלמד בכל כיתות הלימוד כמעט )בבתי ספר רבים הוא נלמד כבר בכיתות א-ב(. יתרה מזאת, במקצוע זה בניגוד למקצוע המתמטיקה שיעור גבוה של תלמידים לומד ארבע וחמש יחידות לימוד, והדבר משפיע על מספר שעות האנגלית הנלמדות בבית הספר ועל הצורך במורים. 59.indd /01/15 09:21

162 ךוניחה תכרעמב םירומ לש עציהו שוקיב 161 לפי מודעות הדרושים, המחסור במורים לאנגלית, למתמטיקה ולמדעים בבית הספר העל- יסודי רב יותר מאשר בבית הספר היסודי. אשר לתחום המדעים בבית הספר העל-יסודי )חטיבת הביניים והחטיבה העליונה(, הרי במקצועות המדעים )מדע וטכנולוגיה וביולוגיה( קיים מחסור במורים, ואילו במקצועות הפיזיקה והכימיה לא ניכר מחסור כזה. הסבר אפשרי לכך הוא ממצאי סקר שערכה הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה בשנת תשע"ב בבתי הספר העל-יסודיים, ולפיו שיעור התלמידים אשר פונים ללמוד את מקצועות המדעים והביולוגיה בבתי הספר העל- יסודיים בכל המגזרים גבוה במידה ניכרת משיעור התלמידים הפונים ללמוד פיזיקה וכימיה )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2012 א(. המחסור בישראל במורים במקצועות המדעים נובע אפוא משיעורם הגבוה של תלמידים הבוחרים ללמוד בבית הספר את מקצועות המדעים והביולוגיה, ובהתאם לכך מהצורך במורים באותם המקצועות. ממצא זה אינו עולה בקנה אחד עם המצב בארצות-הברית ש ם המחסור החמור ביותר במורים הוא בפיזיקה )יותר מאשר בכימיה ובביולוגיה גם יחד( 2009( Education,.)U.S. Department of אף שמשרד החינוך טוען כי מחסור במורים קיים רק במקצועות אנגלית, מתמטיקה ומדעים, מניתוח מודעות הדרושים במחקר הנוכחי עולה כי המחסור החריף ביותר במורים בבית הספר היסודי הוא בתחום ההוראה הכוללת, ובבית הספר העל-יסודי - בתחום הוראת הלשון. בדרך כלל הוראה כוללת, בבית הספר היסודי משמעה חינוך כיתה והוראת מספר רב של מקצועות לימוד בכיתה זו. כך למשל המורה המחנך עשוי ללמד בכיתתו מגוון מקצועות, כמו שפה )עברית או ערבית(, תנ"ך, מולדת, מתמטיקה ומדעים. המצדדים בדגם זה של המורה הכולל חוששים מפני קיטוע )פרגמנטציה( של הלימודים בבית הספר היסודי, וזאת עקב ביזור מקצועות הלימוד בין מורים רבים והוויתור על פיתוח יחסים קרובים ותומכים בין מחנך הכיתה לבין תלמידיו, אשר נוצרים בעקבות הפגישות התכופות ביניהם )בן-פרץ, ינקלביץ, שחר ובוניאל-נסים, 2006(. במסגרת שינויים שנערכו בישראל בהכשרת המורים במהלך שנות התשעים של המאה הקודמת, בוטל תפקיד המורה הכולל; ביטול זה נבע בעיקר מהטלת ספק ביכולתם של מורים כוללים לתרום להתפתחות הידע של תלמידיהם )וייסבלאי, 2012(. החל משנת תשס"ט על כל מורה להיות בעל תואר אקדמי בתחום התמחות מסוים. דרישה זו נובעת מההנחה שהתמקצעות אקדמית של המורה בתחום הדיסציפלינרי שהוא מלמד משפרת את איכות ההוראה בבית הספר ומהווה מדד חשוב לאיכות כוח האדם בהוראה )שם(. אולם לא זו בלבד שבבתי הספר ממשיכים ללמד מורים רבים אשר בשנים עברו הוכשרו לעבוד כמורים כוללים, אלא אף ניכר כי מנהלי בתי ספר מתקשים להיפרד ממונח זה )הוא משקף את העדפתם את דגם ההוראה הקודם, כנראה(. יש לציין שצוות מחקר אשר בדק את הנושא בשנת 2006 עבור משרד החינוך, וזאת תוך כדי השוואתו למצב במדינות אחרות, המליץ על הדגם של הוראה כוללת ברוב מקצועות הלימוד בכיתות הנמוכות )א-ג( בבית הספר היסודי )בן-פרץ ואחרים, 2006(. כמו כן, בדוח מבקר המדינה )2013( נכתב כי גישתו של משרד החינוך בנוגע למקצועות הוראה שיכול ללמדם "מי שהוכשר להוראה כוללת" בחינוך היסודי אינה אחידה ושיטתית. 59.indd /01/15 09:21

163 דפים בבית הספר העל-יסודי המחסור העיקרי הוא במורים ללשון עברית. נתון זה אינו מפתיע לנוכח הירידה הגדולה )50%!( שחלה במספר בוגרי האוניברסיטאות בחוג ללשון עברית בין השנים תשס"ה ותש"ע, כמו גם לנוכח העובדה שבשנת תש"ע מספר הפונים ללמוד לשון במכללות להוראה היה נמוך יותר ממספר הפונים ללמוד כל מקצוע לימוד אח ר כמעט )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2012 ב(. כך למשל מספר הלומדים ספרות במכללות להוראה היה גדול פי שלושה ממספר הלומדים לשון )שם(. אם נוסיף לירידה במספר הלומדים את העובדה שלשון עברית היא מקצוע חובה אשר למעלה מ- 90% מתלמידי בית הספר העל-יסודי לומדים אותו )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2012 א(, נבין כי אין לתמוה על כך שבמקצוע זה המחסור במורים בבית הספר העל-יסודי הוא הגבוה ביותר. לפי נתוני משרד החינוך, זהו גם אחד המקצועות ששיעור המורים ללא הכשרה בו הוא מהגבוהים ביותר )וייסבלאי, 2012(. גם בדוח מבקר המדינה )2013( מצוין כי כ- 50% מעובדי ההוראה אשר מלמדים את המקצוע לא הוכשרו ללמדו. מקצועות לימוד נוספים אשר ניכר בהם הצורך במורים, אם כי במידה פחותה, הם מוזיקה בבית הספר היסודי וערבית בבית הספר העל-יסודי. אשר למוזיקה יש לציין כי מספר הלומדים מוזיקה במכללות האקדמיות לחינוך בשנת תש"ע היה מהנמוכים ביותר בתחום האמנויות )רק מספר הלומדים ארכיטקטורה היה נמוך יותר(. במקצוע הערבית הדרישה למורים )לפי מודעות הדרושים( משקפת אך ורק את המצב בחינוך הממלכתי, שכן בבתי ספר ממלכתיים-דתיים מקצוע זה אינו נלמד כמעט )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2012 א(. בניתוח מודעות הדרושים נמצא גם כי בחלק מהמקצועות היצע המורים עלה על הביקוש. מצב זה נמצא בעיקר בחינוך המיוחד בבית הספר היסודי ובמקצועות שעניינם יהדות )מקרא, תרבות ישראל ותושב"ע( בבית הספר היסודי ובבית הספר העל-יסודי. הסבר לכך מספקת בחינת המקצועות הנלמדים במכללות האקדמיות לחינוך. חינוך מיוחד הוא מקצוע הלימוד שבשנים האחרונות שיעור התלמידים המכשירים עצמם להוראתו במכללות האקדמיות לחינוך הוא הגבוה ביותר מבין מקצועות הלימוד )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2011(; אגב, מקרא ויהדות הוא המקצוע שמספר התלמידים במכללות המכשירים את עצמם להוראתו הוא השלישי בגודלו )שם(. כדאי לציין שבתחום החינוך המיוחד המצב בארץ מנוגד למצב בארצות-הברית, ש ם במשך זמן רב יש מחסור גובר והולך במורים לחינוך מיוחד )2006.)Boe, ככלל נמצא כי הביקוש החודשי למורים בבית הספר היסודי גבוה מזה שבבית הספר העל-יסודי. נוסף על כך שמספר בתי הספר היסודיים עולה במידה רבה על מספר בתי הספר העל-יסודיים, ייתכן כי קיימות סיבות נוספות. כך למשל בבית הספר היסודי יש יותר נשים ויותר מורים צעירים מאשר בבית הספר העל-יסודי, וייתכן כי הדבר מגביר את הנטייה לעזיבה זמנית. הסבר אפשרי נוסף הוא ששיעורי עזיבתם את מקצוע ההוראה של מורים בבית הספר העל-יסודי נמוכים משל עמיתיהם בבית הספר היסודי )ארביב-אלישיב וצימרמן, 2013(. 59.indd /01/15 09:21

164 ךוניחה תכרעמב םירומ לש עציהו שוקיב 163 האסטרטגיות שמנהלים נוקטים כדי לענות על הצורך במורים והשפעתן על איכות ההוראה האסטרטגיות שמנהלים נוקטים כדי לענות על הצורך במורים משפיעות על המחסור הכמותי במורים, אולם גם על המחסור האיכותי. ממצאי המחקר מראים שהדרכים השכיחות להתמודדות עם הצורך במורים הן הגדלת היקף המשרה של מורים בצוות בית הספר, גיוס מורים אשר אינם בעלי הכישורים המתאימים או העסקת מורים זמניים במשך פרקי זמן ארוכים. כל שלוש האסטרטגיות האלו פוגעות באיכות ההוראה והלמידה בבית הספר. האסטרטגיה הראשונה, הגדלת היקף המשרה של מורים המלמדים בבית הספר, מגבירה את העומס על מורים אלה ואת שחיקתם. האסטרטגיה השנייה, העסקת מורים שאינם בעלי כישורים מתאימים, פוגעת ישירות באיכות ההוראה. המורים החדשים אינם בעלי תעודת הוראה או לחלופין הוכשרו ללמד מקצוע לימוד אחר )או שלב חינוך אחר( מזה שהם נדרשים ללמד בפועל.)out-of-field( בעיה זו מוכרת במדינות רבות, נפוצה מאוד ואף מחמירה בהתמדה בשנים האחרונות )2002 Ingersoll,.)Ingersoll, ;2003b Jerald & נקיטת אסטרטגיה זו אינה מאפשרת לחשוף את המחסור האמיתי במורים )2009 Price,.)McConney & היא משפיעה על המורים עצמם )2005 Wilss,,)Pillay, Goddard, & פוגעת בזכותם של תלמידים להוראה איכותית )2008 Cohodes, )Dee & ואף פוגעת ביכולת ליישם תכניות לימודים המתחייבות מהחלטותיה של הרשות המבצעת )2009 Price,.)McConney & האסטרטגיה השלישית, העסקת מורים זמניים במשך פרקי זמן ארוכים, עלולה להיות בעייתית עקב תחלופת מורים רבה וכניסת כוח אדם זמני למערכת. כוח אדם זה אינו מחויב למערכת כמו מורים שאמורים להיות מועסקים בה במשך פרק זמן ארוך יותר. בדרך כלל המורים הזמניים גם אינם מורים מוסמכים. אין ספק שאסטרטגיות אלו הן בגדר פשרה וננקטות כדי לגייס מורים לכיתות. המנהלים עצמם מתארים את ההשפעות השליליות של העסקת מורים לא מתאימים: פגיעה באיכות ההוראה ובהישגי הלומדים, הכבדה על התנהלות בית הספר, בעיות משמעת, אי-עמידה ביעדים ותלונות של הורים. תמיכה לממצאים אלה מספקת ספרות המחקר בנושא, ולפיה השפעתו הישירה של המחסור במורים היא ירידה באיכות המורים ובאיכות ההוראה )2002.)Santiago, בהקשר הזה כדאי לציין כי במחקרים על אודות בתי ספר אפקטיביים אכן נמצא קשר בין יעילות בית הספר לבין איכותם של המורים המלמדים בו. כמו כן נמצא שבכוחם של מנהלי בתי ספר "לפקח על איכות כוחות ההוראה באמצעות שכירתם של מורים איכותיים, שימורם של מורים טובים ]...[ והצבתם של מורים בכיתות המתאימות ביותר לכישוריהם ובאופן שמשרת את בית הספר" 5( Béteille, 2011:.)Loeb, Kalogrides, & אפשר לקבוע אפוא כי אף שממודעות הדרושים עולה כי אין מחסור כמותי במורים בתחילת שנת הלימודים, רבים ממחפשי העבודה הם כאלה שמנהל בית הספר נאלץ להתפשר ולקבלם לעבודה בשל הצורך הדחוף במורה. כפי שכותבים אינגרסול ופרדה, "במציאות, מסיבות משפטיות, בתי ספר אינם יכולים להשאיר משרות פנויות ללא מורים, בלי קשר לכמות ולאיכות ההיצע של המורים" )565 Perda, :2010.)Ingersoll & יש להניח שאך ורק במקצועות אשר יש בהם עודף בולט וברור של מורים, מנהל בית הספר יכול לברור מבין המועמדים את הראויים ביותר. 59.indd /01/15 09:21

165 דפים ממצאים אלה מסיטים את הדיון מסוגיית המחסור הכמותי אל סוגיית המחסור האיכותי במורים. ממצאי המחקר מעידים על שידוע זה מכבר לבכירי מערכת החינוך ולציבור הרחב בתחילת שנת הלימודים מנהלי בתי הספר מצליחים לאייש את הכיתות )לא נותרות כיתות ללא מורים(, אך איכותם של המורים מצריכה בדיקה נוספת. מידע באשר למידת ההתאמה בין הכשרת המורים לבין מקצועות ההוראה שהם מלמדים נחוץ מאוד כדי לדעת )בין השאר( באילו אזורים גאוגרפיים, שלבי חינוך וסוגי פיקוח יש מחסור במורים בכל אחד מהמקצועות. מאגרי המידע הממוחשבים של משרד החינוך אינם מספקים מידע מלא בדבר הכשרתם של כלל המורים והמקצועות שהם מלמדים, ולכן המשרד חסר כלי חשוב לתכנון ולניהול של משאבי האנוש במערכת החינוך )מבקר המדינה, 2013(. עוד מצוין בדוח מבקר המדינה כי כאשר מורה משובץ במקצוע הוראה שאינו תואם את הכשרתו, המערכת הממוחשבת אינה מתריעה על כך. הממצאים העיקריים העולים ממחקר זה מלמדים שסוגיית הביקוש וההיצע של מורים, אשר יש לה תפקיד חיוני בתכנון מערך ההכשרה של כוח ההוראה, היא במידה רבה בלתי-פתירה. סוגיה זו תלויה בגורמים שקשה לחזותם, כמו למשל עזיבה זמנית של מורים או שיעור הלומדים במוסדות להכשרת מורים בהתמחויות למיניהן. שוק העבודה מתנהל לפי כללים של היצע וביקוש, ובאין היצע מגויסים להוראה גם מועמדים חסרי כישורים נדרשים. החיזוי הכמותי אשר נדרש לצורך תכנון הכשרת המורים אינו משקף את ביטויי המחסור האיכותי. על מנת לדעת מה הן נקודות התורפה במדיניות כוח האדם הנוכחית יש לבנות מסד נתונים מפורט ביותר. כלי כזה יאפשר לדעת באיזו מידה מאיישים את משרות ההוראה מורים בעלי כישורים מתאימים ובאיזו מידה מאיישים אותן מורים נעדרי כישורים מתאימים. מסד נתונים מפורט כזה טרם נבנה במשרד החינוך, ודומה שהקמתו חיונית. מגבלות המחקר סקר המנהלים הועבר למדגם מייצג של 551 בתי ספר, אך רק 72 מנהלים מילאו אותו. מיעוט המשיבים מנע את האפשרות לבדוק הבדלים בין מחוזות החינוך ואת האינטראקציה בין התאים השונים )מחוז, פיקוח, שלב חינוך(. תשובותיהם של 73 המפקחים אמנם היו דומות לאלו שהתקבלו בסקר המנהלים והיוו תיקוף מסוים לו, אך יש לנקוט משנה זהירות בהסקת מסקנות משני מדגמים אלה. גם את ההסתמכות על הממצאים העולים מתוך מודעות הדרושים יש לסייג. ראשית, אין לדעת עד כמה מספרן של מודעות הדרושים באתר האינטרנט של הסתדרות המורים אכן משקף את הצורך האמיתי הקיים בבתי הספר. מתוך סקר המנהלים במחקר זה עולה שרק 13% מהמנהלים עושים שימוש רב או רב מאוד באתר האינטרנט כדי לגייס מורים. שיעור זה משקף אך ורק את המצב בבתי הספר הממלכתיים והממלכתיים-דתיים, שכן המודעות לא כללו כמעט בתי ספר ערביים המחפשים מורים. גם בסקר המנהלים דיווחו מנהלי בתי הספר הערביים כי אין הם עושים כמעט שימוש באתרים אלה. ייתכן שחוסר השימוש באתר האינטרנט של הסתדרות 59.indd /01/15 09:21

166 ךוניחה תכרעמב םירומ לש עציהו שוקיב 165 המורים לצורך חיפוש מורים עבור בתי הספר הערביים נובע מהעדפה לנקוט אמצעים אחרים כדי לגייס מורים, או לחלופין מהעובדה שאין מחסור במורים במגזר הערבי )כפי שציינו מנהלי בתי הספר הערביים בתשובה לשאלה הפתוחה בדבר השפעת המחסור(. מנהלים אלה גם דיווחו על אי-שימוש באסטרטגיות של העסקת מורים שאינם בעלי כישורים מתאימים. גם את המודעות של מחפשי העבודה יש לבחון במשנה זהירות. בית ספר מפרסם מודעת דרושים אחת בלבד למשרה מסוימת, אולם מחפשי עבודה עשויים לפרסם מודעה בכל אחד משלבי החינוך בית ספר יסודי, חטיבת ביניים וחטיבה עליונה. להערכתנו, יש הערכת יתר של מספר מודעות הדרושים באתר האינטרנט של הסתדרות המורים. ולבסוף, המודעות המתפרסמות באתר האינטרנט אינן מאפשרות לבצע פילוח של הממצאים לפי מחוז גאוגרפי, וזאת אף שסביר כי קיימים הבדלים בין המחוזות. מקורות אבן, ר ולסלוי, א )עורכים( )2010(. "מי ילמד כשחסרים מורים?": בחינה של שלוש דרכים להתמודדות עם מחסור במורים. דוח ממפגש לימודי. ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. ארביב-אלישיב, ר וצימרמן, ו )2013(. מיהו המורה הנושר? מאפיינים דמוגרפיים, תעסוקתיים ומוסדיים של הנשירה מהוראה. תל-אביב: מכון מופ"ת. בלס, נ )2010(. האם יש מחסור במורים? נייר מדיניות. ירושלים: מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל. בן ארצי, ס )2011(. פתיחת שנת הלימודים במכללות לחינוך. קו לחינוך, , נדלה מתוך בן-פרץ, מ, ינקלביץ, א, שחר, מ ובוניאל-נסים, מ )2006(. בדיקת תפקידי מורים בבית-הספר היסודי בישראל בהשוואה לארצות אחרות )שלב א (. ירושלים: משרד החינוך. גליקמן, א )2012(. התכנית להכשרת אקדמאים להוראת מדע וטכנולוגיה בחטיבת הביניים. דוח מחקר. תל-אביב: מכללת סמינר הקיבוצים. דוניצה-שמידט, ס ווינברגר, י )2012(. תכניות ייחודיות להכשרת אקדמאים להוראה: פרופיל אישי, אקדמי ותעסוקתי של מועמדים ושל סטודנטים. דפים, , הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ) 2006 א(. כוחות הוראה במערכת החינוך )לקט נתונים סטטיסטיים(. ירושלים. הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ) 2006 ב(. כניסה להוראה של בוגרי המוסדות להכשרת עובדי הוראה ירושלים. הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ) 2006 ג(. תחזיות למערכת החינוך ירושלים. הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה )2007(. סקר כוחות הוראה בחינוך היסודי )תשס"ו 2005/6(. ירושלים. הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה )2008(. תחזית ביקוש והיצע לכוח אדם בהוראה, ירושלים. הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה )2009(. שנתון סטטיסטי לישראל 2009 מספר 60. ירושלים. הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה )2010(. שנתון סטטיסטי לישראל 2010 מספר 61. ירושלים. 59.indd /01/15 09:21

167 דפים הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה )2011(. שנתון סטטיסטי לישראל 2011 מספר 62. ירושלים. הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ) 2012 א(. סקר שעות הוראה במקצוע בחינוך העל-יסודי. נדלה מתוך הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ) 2012 ב(. שנתון סטטיסטי לישראל 2012 מספר 63. ירושלים. וורגן, י )2007(. טענות בדבר מחסור במורים בישראל. ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע. וורגן, י ופידלמן, א )2008(. מחסור במורים במערכת החינוך. ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע. וייסבלאי, א )2012(. התאמה בין תחום ההכשרה לתחום ההוראה של המורים תמונת מצב. ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע. יוגב, א )2006(. דוח דוברת והמורים: למי יצלצלו הפעמונים? בתוך ד ענבר )עורך(, לקראת מהפכה חינוכית? בעקבות כנס ון ליר לחינוך על יישום דוח ועדת דוברת ) (. ירושלים: מכון ון ליר; בני-ברק: הקיבוץ המאוחד. מבקר המדינה )2004(. דוח על הביקורת בשלטון המקומי. ירושלים. מבקר המדינה )2013(. דוח שנתי 63 ג. ירושלים. שיפר, ו )2013(. ניהול כוח אדם בהוראה במערכת החינוך בישראל. בתוך ד ענבר, א כרמון וו שיפר )עורכים(, החינוך ושברו: לקראת פרדיגמה חדשה בחינוך )30-17(. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה. Boe, E. E. (2006). Long-term trends in the national demand, supply, and shortage of special education teachers. The Journal of Special Education, 40(3), Cannata, M. (2010). Understanding the teacher job search process: Espoused preferences and preferences in use. Teachers College Record, 112(12), Dee, T. S., & Cohodes, S. R. (2008). Out-of-field teachers and student achievement: Evidence from matched-pairs comparisons. Public Finance Review, 36(1), de Vries, J. (2010). Is new public management really dead? OECD Journal on Budgeting, 10(1), 1-5. EURYDICE (2002). The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. Report II: Teacher supply and demand at general lower secondary level. Retrieved from Ingersoll, R. M. (1999). The problem of unqualified teachers in American secondary schools. Educational Researcher, 28(2), Ingersoll, R. M. (2003a). The teacher shortage: Myth or reality? Educational Horizons, 81(3), Ingersoll, R. (2003b). Out-of-field teaching and the limits of teacher policy. A research report. Seattle, WA: University of Washington, Center for the Study of Teaching and Policy. Ingersoll, R. M., & May, H. (2011). The magnitude, destinations, and determinants of mathematics and science teacher turnover. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania, Consortium for Policy Research in Education. 59.indd /01/15 09:21

168 ךוניחה תכרעמב םירומ לש עציהו שוקיב 167 Ingersoll, R. M., & Perda, D. (2010). Is the supply of mathematics and science teachers sufficient? American Educational Research Journal, 47(3), Ingersoll, R. M., & Smith, T. M. (2003). The wrong solution to the teacher shortage. Educational Leadership, 60(8), Jacob, B. A. (2007). The challenges of staffing urban schools with effective teachers. The Future of Children, 17(1), Jacob, B. A., & Lefgren, L. (2008). Can principals identify effective teachers? Evidence on subjective performance evaluation in education. Journal of Labor Economics, 26(1), Jerald, C. D., & Ingersoll, R. (2002). All talk, no action: Putting an end to outof-field teaching. Retrieved from cgi?article=1142&context=gse_pubs Liu, E., Rosenstein, J. G., Swan, A. E., & Khalil, D. (2008). When districts encounter teacher shortage: The challenges of recruiting and retaining mathematics teachers in urban districts. Leadership and Policy in Schools, 7(3), Loeb, S., Kalogrides, D., & Béteille, T. (2011). Effective schools: Teacher hiring, assignment, development, and retention. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research. McConney, A., & Price, A. (2009). Teaching out-of-field in Western Australia. Australian Journal of Teacher Education, 34(6), Mitchell, R., Myles, F., & Marsden, E. (2013). Second language learning theories (3 rd ed.). Abingdon, UK: Routledge. Mulford, B. (2003). School leaders: Changing roles and impact on teacher and school effectiveness. Paris: OECD. Pillay, H. K, Goddard, R., & Wilss, L. A. (2005). Well-being, burnout and competence: Implications for teachers. Australian Journal of Teacher Education, 30(2), Rice, J. K., Roellke, C., Sparks, D., & Kolbe, T. (2009). Piecing together the teacher policy landscape: A policy problem typology. Teachers College Record, 111(2), Santiago, P. (2002). Teacher demand and supply: Improving teaching quality and addressing teacher shortages. OECD Education Working Paper No. 1. Paris: OECD. Smithers, A., & Robinson, P. (2003). Factors affecting teachers decisions to leave the profession. Liverpool, UK: University of Liverpool, Centre for Education and Employment Research. Stolzenberg, R. M. (1978). Bringing the boss back in: Employer size, employee schooling, and socioeconomic achievement. American Sociological Review, 43(6), U.S. Department of Education (2009). Teacher shortage areas nationwide listing through Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Postsecondary Education. 59.indd /01/15 09:21

169 םיפד חפסנ ידוסיה רפסה תיבב םידמלנה תועוצקמב םירומ לש עציהל שוקיב ןיב םירעפ :2 הלבט )םישורד תועדומ חותינ יפל( הקיטמתמ תילגנא םיעדמ הפש תורפסו תירבע ארקמ תוברתו לארשי תיברע טסיה גואג בשחמ ךוניח ינפוג תונמא הקיזומ ךוניח דחוימ הארוה תללוכ חווט םישורד םישפחמ חווט ראורבפ ץרמ לירפא יאמ ינוי ילוי טסוגוא רבמטפס רבוטקוא רבמבונ רבמצד ראוני ראורבפ indd /01/15 09:21

170 169 ביקוש והיצע של מורים במערכת החינוך הקיטמתמ תילגנא םיעדמ הפש תורפסו תירבע ארקמ תוברתו לארשי תיברע טסיה גואג בשחמ ךוניח ינפוג תונמא הקיזומ ךוניח דחוימ הארוה תללוכ ץרמ לירפא יאמ ינוי ילוי טסוגוא רבמטפס רבוטקוא רבמבונ רבמצד ראוני עצוממ םירעפ indd /01/15 10:19

171 םיפד חפסנ ידוסי-לעה רפסה תיבב םידמלנה תועוצקמב םירומ לש עציהל שוקיב ןיב םירעפ :3 הלבט )"םישורד" תועדומ חותינ יפל( טמתמ תילגנא /םיעדמ היגולויב הימיכ הקיזיפ תורפס תירבע ןושל תירבע ארקמ תיברע טסיה תוחרזא היפרגואג בשחמ ךוניח ינפוג תונמא הקיזומ ךוניח דחוימ חווט םישורד חווט םישפחמ ראורבפ ץרמ לירפא יאמ ינוי ילוי טסוגוא רבמטפס רבוטקוא רבמבונ רבמצד ראוני ראורבפ indd /01/15 09:21

172 171 ביקוש והיצע של מורים במערכת החינוך טמתמ תילגנא /םיעדמ היגולויב הימיכ הקיזיפ תורפס תירבע ןושל תירבע ארקמ תיברע טסיה תוחרזא היפרגואג בשחמ ךוניח ינפוג תונמא הקיזומ ךוניח דחוימ ץרמ לירפא יאמ ינוי ילוי טסוגוא רבמטפס רבוטקוא רבמבונ רבמצד ראוני עצוממ םירעפ indd /01/15 10:19

173 דפים נספח 3 תרשימים של פערים בין ביקוש להיצע במקצועות הנלמדים בבית הספר )היסודי והעל-יסודי( תרשים 4: פערים בין ביקוש להיצע במתמטיקה תרשים 5: פערים בין ביקוש להיצע באנגלית קוש להיצע באנגלית תרשים 6: פערים בין ביקוש להיצע במדעים/ביולוגיה תרשים 7: פערים בין ביקוש להיצע בכימיה ופיזיקה )על-יסודי( תרשים 8: פערים בין ביקוש להיצע בשפה וספרות )יסודי( תרשים 9: פערים בין ביקוש להיצע בלשון וספרות )על-יסודי( 59.indd /01/15 09:21

174 ךוניחה תכרעמב םירומ לש עציהו שוקיב 173 תרשים 10: פערים בין ביקוש להיצע במקרא תרשים 11: פערים בין ביקוש להיצע בערבית תרשים 12: פערים בין ביקוש להיצע בהיסטוריה תרשים 13: פערים בין ביקוש להיצע באזרחות )על-יסודי( תרשים 14: פערים בין ביקוש להיצע בגאוגרפיה תרשים 15: פערים בין ביקוש להיצע במחשבים/מדעי המחשב 59.indd /01/15 09:21

175 דפים תרשים 16: פערים בין ביקוש להיצע בחינוך גופני תרשים 17: פערים בין ביקוש להיצע באמנות תרשים 18: פערים בין ביקוש להיצע במוזיקה תרשים 19: פערים בין ביקוש להיצע בחינוך מיוחד תרשים 20: פערים בין ביקוש להיצע בהוראה כוללת )יסודי( 59.indd /01/15 09:21

176 175 מיהו המורה הנושר? מאפיינים דמוגרפיים, תעסוקתיים 1 ומוסדיים של הנושרים מהוראה רינת ארביב-אלישיב, ורדה צימרמן תקציר נשירה של מורים ממערכת החינוך היא תופעה חברתית אשר מתרחבת בהתמדה בעשורים האחרונים במדינות רבות בעולם המערבי. מורים נוטים לעזוב את תחום ההוראה, בעיקר בתחילת דרכם, לרבות שיעור לא מבוטל של מורים מוכשרים. לתופעה זו יש השפעות שליליות על דרך ההתנהלות של תהליכי למידה. בישראל לא נערך בעשור האחרון מחקר מקיף על אודות ממדי התופעה, וזאת למרות שינויים שהתרחשו בתהליך הכשרת המורים בתקופה זו. המחקר המוצג במאמר זה מבקש לתאר את תופעת הנשירה בקרב מורים בישראל, וזאת על מנת לעמוד על הגורמים אשר מניעים את התהליך ומובילים מורים רבים להחלטה לעזוב את התחום. במחקר נעשה מעקב אח ר הקריירה המקצועית של 20,585 מורים. כמו כן נערכו ראיונות חצי מ וב נים עם 12 'מורים נושרים'. מממצאי המחקר עולה כי הנשירה מההוראה היא תוצר של שני תהליכים: סלקציה עצמית והשתלבות בארגון החינוכי. המאפיינים הדמוגרפיים וההון אנושי של המורה מניעים תהליך של סלקציה עצמית, והם מושפעים מתפיסת ההזדמנויות התעסוקתיות העומדות לרשות המורה. בד בבד, המאפיינים התעסוקתיים של המשרה אשר נמצא כי הם המשמעותיים ביותר בניבוי תהליכי הנשירה מהוראה, קובעים את מידת השתלבותו של המורה בארגון החינוכי: מצב של חסך מוביל לתחושת מצוקה ובמידה רבה לשחיקה של המורה, ואילו שביעות רצון מובילה לתחושת שייכות לארגון החינוכי. כל אלה מכריעים אם לנשור מההוראה או להתמיד בה. מילות מפתח: מורים חדשים, נשירת מורים, שחיקה. מבוא נשירת מורים ממערכת החינוך היא תופעה חברתית אשר מתרחבת בהתמדה בעשורים האחרונים במדינות רבות בעולם המערבי )2001.)Ingersoll, מורים רבים, בהם שיעור לא מבוטל של מורים מוכשרים, נוטים לעזוב לצמיתות את תחום ההוראה, בעיקר בתחילת דרכם. לתופעה זו 1 תודה מיוחדת לד"ר שרה זילברשטרום, מנהלת אגף התמחות וכניסה להוראה במשרד החינוך, על עזרתה בארגון המחקר ובביצועו; ליעל נבון על הסיוע בניתוח הנתונים; ולאניה גליקמן על תרומתה למחקר בשנת העבודה הראשונה. תודה גם לכל הקוראים הנוספים של המחקר על הערותיהם המועילות. 59.indd /01/15 10:19

177 דפים יש השפעות שליליות על דרך ההתנהלות של מערכת החינוך Hanushek,( Changying, ;2007 Rinke, 2008:( 'silent crisis' בספרות המקצועית תופעה זו מדומה ל-.)Kain, & Rivkin, (, כלומר משבר חמור שאינו זוכה להד ציבורי הולם. אינגרסול מכנה את התופעה בשם 'דלת מסתובבת' door( :)Ingersoll, :2001 )501 )revolving לדידו, הדלת הזו מסתובבת בהתמדה, שכן שיעור קבוע של מורים קרוב לשליש נמצא כל העת בתהליך של מעבר בין בתי ספר או בתהליך של עזיבת המקצוע )לא בעקבות פרישה לגמלאות(. הוא טוען שיוזמות אשר יתמקדו בהגדלת מספר המורים המצטרפים למערכת לא יפתרו את בעיית המחסור במורים, אם לא תגובש מדיניות לפתרון הנשירה בקרב מורים. נשירה מתחום ההוראה מגבירה את תחלופת המורים בבית הספר ומקטינה את 'מאגר הניסיון' בתחום זה, ולפיכך פוגעת ביעילות התהליך החינוכי. בישראל שיעורי הנשירה מההוראה מפורסמים באופן חלקי ביותר. נתונים בנושא זה פורסמו במספר מצומצם ביותר של שנתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה וכללו שיעורי עזיבה של כוחות ההוראה את המערכת החינוכית עד לשנת 2001 בלבד )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2006(. העדר נתונים זמינים בנושא הנשירה מהוראה בעשור האחרון מגביל את היכולת לבחון את ההשלכות החברתיות והחינוכיות של התופעה, כמו גם לדון בהשפעות של תהליכים מערכתיים שהתרחשו במערכת החינוך בעשורים האחרונים. אחד התהליכים האלה הוא האקדמיזציה של מקצוע ההוראה, תהליך שהחל באמצע שנות התשעים של המאה הקודמת והוביל לשיפור של ממש במשאבים ההשכלתיים העומדים לרשות המורים )וולנסקי, 2005(. תהליך בולט אחר הוא פיתוח תכניות להתמחו ת בהוראה, לרבות הבניית מערך מסייע של חניכה בית-ספרית בשלב הכניסה להוראה ומתן תמיכה במסגרת סדנאות המתקיימות מחוץ לבית הספר. המחקר המוצג במאמר זה מבקש לתאר את תופעת הנשירה בקרב מורים בישראל, וזאת על מנת לעמוד על הגורמים המניעים את התהליך ומובילים מורים רבים להחלטה לעזוב את תחום ההוראה. רקע תאורטי כיצד בית הספר כארגון משפיע על תוצרים השכלתיים של תלמידים? שאלה זו היא אחת הסוגיות המרכזיות אשר נחקרות בתחום הסוציולוגיה של החינוך בעשורים האחרונים. מחקרים רבים שבחנו סוגיה זו מלמדים כי איכות המורים היא גורם מרכזי בהקשר הזה Hanushek,( Kain, & Rivkin, 2004; Nye, Konstantopulos, & Hedges, 2004; Rowan, Correnti, Youngs, 2003 &(. Miller, ;2002 Wayne & אף שאין תמימות דעים באשר להגדרה ולאופי המדידה של איכות המורים )את זו קובעים גורמים דוגמת יכולת אקדמית, השכלה פורמלית, ידע, ניסיון, ותק, כישורים פדגוגיים וכן הלאה( )2006 Daley,,)Guarino, Santibanez, & קיימת הסכמה בין החוקרים כי מורים טובים תורמים להתפתחות האקדמית והקוגניטיבית של התלמידים ומשפרים את הישגיהם הלימודיים Darling-( Borman & Kimball, ; indd /01/15 09:21

178 ?רשונה הרומה והימ 177 Hammond & Sykes, 2003; Hanushek, 2011; Johnson, Berg, & Donaldson, 2005; Kain, 2005.)Leigh, 2010; Rivkin, Hanushek, & האתגר העומד בפני המערכת החינוכית הוא אפוא להכשיר מורים טובים ולוודא שהם יישארו במערכת. זהו אינו עניין של מה בכך לנוכח שיעורי הנשירה הגבוהים למדי של מורים ממערכת החינוך, ובייחוד של מורים טובים.)Grissmer & Kirby, 1997( נשירה מוגדרת כעזיבת מורים את מקצוע ההוראה בשל סיבות שאינן פרישה לגמלאות )2001.)Ingersoll, בשנים האחרונות התופעה של נשירת מורים נמצאת במגמת עלייה במדינות המפותחות. כך למשל בסקר שנערך בארצות-הברית נמצא כי בין השנים 1989 ל שיעור המורים אשר עזבו את תחום ההוראה עלה ב- 43% )מ- 5.6% ל- 8% ( במגזר הציבורי וב- 25% )מ- 12.7% ל- 15.9% ( במגזר הפרטי )2010 Cross,.)Keigher & בדומה למחקרים אחרים בתחום, נתוני הסקר הזה מלמדים כי שיעורי הנשירה מהוראה גבוהים במיוחד )בין 20% ל- 30% ( בקרב מורים העוסקים במקצוע חמש שנים לכל היותר Darling-(.)Hammond, 2003; Ingersoll & Smith, 2003 נשירה מההוראה גורמת לבעיות חמורות בהתנהלות של בית הספר מחסור במורים, צורך בשינויים רבים בצוותי ההוראה בכיתות וכן הלאה. נשירת מורים מחייבת את בתי הספר לגייס מורים אחרים במקומם, חדשים או ותיקים. כל עובד חדש בארגון זקוק לתקופת התאקלמות, ולמורים חדשים אף נדרשת תקופת התנסות ולמידה. פתרון הבעיות האלו אורך זמן ומצריך השקעת משאבים כספיים ואנושיים. לעתים אף קשה למצוא מורים אחרים בחלק מהמקצועות )כמו למשל מדעים וטכנולוגיה(, ועקב כך לא אחת מועסקים מורים שלא קיבלו הכשרה מתאימה לתפקידם או כאלה אשר "גויסו" שוב לאחר פרישתם לגמלאות. במקרים מסוימים מנהלים בוחרים להגדיל את מספר התלמידים בכיתה )2005 Meyer,.)Changying, ;2007 Liu & פתרונות כאלה פוגעים לא רק באיכות הלמידה )& Kain, Changying, ;2007 Hanushek,.)Liu & Meyer, )2005 אלא במידה רבה גם בקשר שבין מורים לתלמידים,)Rivkin, 2004 על חומרת הבעיה מעידים ממצאים אמפיריים, ולפיהם רבים מהמורים אשר עוזבים את תחום ההוראה הם מורים טובים בעלי כישורים אקדמיים ופדגוגיים גבוהים Kirby,( Grissmer & 1997; Ingle, 2009; Podgursky, Monroe, & Watson, 2004; Rinke, 2008; Schlechty &.)Vance, 1981 בחינת הנשירה מההוראה מנקודת מבט ארגונית מסבירה את התופעה באמצעות מודלים תאורטיים אשר משמשים בתחומי העבודה והניהול. מחקרים בתחומים אלה מצביעים על כך שהסביבה התעסוקתית משפיעה על השתלבותו של הפרט בארגון, על מחויבותו לתפקיד ולארגון ועל רמת המוטיבציה שלו לקדם את המטרות הארגוניות Bakker,( Demerouti, Peiró, 2005.)Nachreiner, & Schaufeli, 2001; Salanova, Agut, & כמו כן נמצא קשר בין הסביבה התעסוקתית לבין תחושותיו של הפרט ובריאותו הפיזית Halbesleben( Doi, ; indd /01/15 09:21

179 דפים Buckley, 2004 &(. נוסף על כך הסביבה הארגונית משפיעה על ניעו ת )מוביליו ת( תעסוקתית, כלומר על ההחלטה אם להישאר או לעזוב את המשרה ואת הארגון Goldstein,( Schneider,.)& Smith, 1995 שני מודלים תאורטיים מאפשרים להסביר את תופעת הנשירה מהוראה. המודל הראשון הוא מודל התגמולים-משאבים model( ;)Sorensen & Tuma, 1981( )rewards-resources מודל זה נגזר משיקולי כדאיות כלכלית ומתאוריית ההון האנושי. המודל השני הוא מודל הדרישות-משאבים של משרה תעסוקתית model( Bakker &( )job demands-resources al., 2001 ;)Demerouti, ;2007 Demerouti et מודל זה עוסק במידה רבה בהשפעת סביבת העבודה על הפרט. להלן מתוארים שני המודלים הללו ויישומם בתחום ההוראה. המודל הראשון, מודל התגמולים-משאבים )1981 Tuma,,)Sorensen & נסמך על משאבי הפרט ועל השיקולים האישיים אשר מנחים אותו כחלק מתהליכי קבלת החלטות בקרב עובדים. מודל זה מניח שההחלטה אם להישאר במשרה מסוימת או להחליפה במשרה אחרת נובעת משיקולי כדאיות כלכליים רציונליים חישוב העלות לעומת התועלת. החלטה מסוג זה מתבססת אפוא על בחינת הפער בין המשאבים של העובד )הון אנושי, כישורים, ניסיון וכן הלאה( לבין התגמולים שהמשרה מספקת )שכר, אפשרויות לקידום מקצועי, אתגר, יוקרה(. הנחת היסוד היא כי עובדים שואפים לנצל באופן מיטבי את המשאבים שלהם ולהמיר אותם בטובין כלכליים וחברתיים. הם מצפים לכך שיתקיים יחס ישר בין התגמולים שמספקת המשרה לבין המשאבים שהם תורמים לארגון. מודל זה תופס אפוא את הפרט כשחקן רציונלי, כזה המקבל החלטות באשר לקריירה התעסוקתית שלו בדרך של חישובי עלות-תועלת. לפי מודל זה, עובדים הסבורים כי קיים יחס הוגן בין המשאבים שלהם לבין התגמול התעסוקתי יבחרו להחזיק במשרה, ואילו עובדים הסבורים כי יחס זה אינו הוגן יבחרו בדרך כלל לעזוב ולהמיר את המשרה באחרת כזו שתעניק להם תגמולים גבוהים יותר )שם(. תרשים 1 שלהלן ממחיש את המודל הזה. תרשים 1: מודל התגמולים-משאבים משאבים תגמולים התמדה או נשירה מהארגון 59.indd /01/15 09:21

180 ?רשונה הרומה והימ 179 המשאבים העיקריים העומדים לרשותו של הפרט בשוק התעסוקה הם הון אנושי וניסיון. ממצאים אמפיריים מצביעים על מגמה בלתי-אחידה בנושא השפעת ההון האנושי של המורים על נשירה מתחום ההוראה. ישנם מחקרים המצביעים על קשר שלילי בין רמת ההשכלה של המורים לבין הסבירות שהם ינשרו מהתחום Weber,( Boe, Bobbitt, Cook, Whitener, & 1997(, ואילו מחקרים אחרים מצביעים על קשר חיובי בין רמת ההשכלה לבין הנטייה לעזוב את תחום ההוראה )1989 Olsen,.)Murnane & עוד נמצא כי מורים שהישגיהם היו גבוהים במהלך לימודיהם האקדמיים )2006 Daley,,)Guarino, Santibanez, & כמו גם מורים שהתמחו בתחומי המתמטיקה והמדעים )2008 Dowling,,)Borman & נוטים במידה רבה לעזוב את ההוראה. הסיבה העיקרית לכך היא העובדה שעבור העוסקים בתחומים אלה מבנה ההזדמנויות בשוק העבודה רחב יותר. אשר לניסיון בתחום ההוראה, נמצא במחקרים כי עקומת U מבטאת את היחס בין עזיבת מורים את תחום ההוראה לבין הוותק המקצועי. המחקרים מלמדים כי נשירה מהוראה מאפיינת מורים צעירים )בני 30 ומטה( שאינם בעלי ותק מקצועי רב, כמו גם מורים ותיקים )בני כ- 50 ( אשר מועד פרישתם קר ב &( Berg, Boe et al., 1997; Ingersoll, 2001; Johnson,.)Donaldson, 2005; Macdonald, 1999 התגמול התעסוקתי המשמעותי ביותר בהקשר של נשירה מהוראה הוא השכר. הנתונים מלמדים כי שכר המורים במדינות המפותחות נמוך במידה ניכרת משכרם של עובדים בתחומים פרופסיונליים אחרים )2007,)Ladd, ועובדה זו היא אחד הגורמים העיקריים לנשירה et( Boe al., 1997; Borman & Dowling, 2008; Ingersoll, 2001; Macdonald, 1999; Murnane & Theobald, 1990.)Olsen, ;1989 קלי )2004 )Kelly, טוען כי לנושא השכר יש השפעה חזקה יותר על מורים צעירים ועל מורים שמועד פרישתם לגמלאות קר ב: הצעירים נוטים יותר לבחון אפשרויות תעסוקתיות אחרות )מתגמלות יותר( ולהשוות בין שכרם לבין השכר של עמיתיהם בתחומים אחרים, ואילו הוותיקים מבקשים "למקסם" את גובה הגמלה החודשית שלהם. המודל השני, מודל הדרישות-משאבים של משרה תעסוקתית, מתמקד בהשפעה של סביבת העבודה על ניעו ת )מוביליו ת( תעסוקתית. מודל זה מניח כי המשרות התעסוקתיות למיניהן כוללות שני ממדים: דרישות ומשאבים. הדרישות התעסוקתיות הן ההיבטים הפיזיים, הפסיכולוגיים, החברתיים והארגוניים של המשרה אשר מחייבים השקעת מאמץ פיזיולוגי, קוגניטיבי או רגשי כדי לעמוד בדרישות המשרה. המשאבים התעסוקתיים הם ההיבטים הפיזיים, הפסיכולוגיים, החברתיים והארגוניים של המשרה אשר מסייעים בהשגת מטרות הארגון ובקידומו התעסוקתי של הפרט, כמו גם במיתון הדרישות התעסוקתיות. מימוש המשאבים התעסוקתיים מתבטא בתגמולים סביבתיים )אוטונומיה תעסוקתית, ביטחון תעסוקתי, השתתפות בקבלת החלטות, אפשרויות לקידום מקצועי(, ביחסי הגומלין )תמיכת המנהל, האווירה בצוות( ובמשימות הארגוניות )משימות משמעותיות ומאתגרות, מתן משוב(. לפי מודל זה, הדרישות והמשאבים מ בנים שני תהליכים הכרוכים זה בזה. האחד הוא תהליך אנרגטי: דרישות תעסוקתיות רבות, ובדרך כלל רבות מדי, מדלדלות את המשאבים הרגשיים 59.indd /01/15 09:21

181 דפים והפיזיים של העובד. הדבר מוביל לשחיקה, וזו יוצרת בעיות בריאותיות בקרב העובדים. התהליך הנוסף הוא תהליך מוטיבציוני: המשאבים התעסוקתיים מגבירים את ההשתלבות בתפקיד ובארגון, והודות לכך גוברת המחויבות לארגון )2004 Bakker,.)Schaufeli & התהליך האנרגטי מבשר על אפשרות לעזיבה של המשרה או הארגון, ואילו התהליך המוטיבציוני מנבא הישארות של העובד במשרה או בארגון )2005 Euwema,.)Bakker, Demerouti, & נוסף על כך חשוב לציין כי גם מיעוט משאבים עלול להוביל לתחושת שחיקה ללא קשר לרמת הדרישות התעסוקתיות וזו מחלישה את המחויבות לארגון. תרשים 2 שלהלן ממחיש את הנחות המודל. תרשים 2: מודל הדרישות-משאבים של משרה תעסוקתית דרישות תעסוקתיות שחיקה בעיות בריאותיות עזיבה של התפקיד/ ארגון משאבים תעסוקתיים השתלבות בארגון מחויבות לארגון הישארות בתפקיד/ ארגון הנחותיו של מודל זה נבדקו ואו ששו בתחום ההוראה Schaufeli,( Hakanen, Bakker, & 2006(. נמצא כי הקשיים העומדים בפני מורים כבר בתחילת דרכם מעוררים בקרב רבים מהם תחושה של שחיקה, ולא אחת גורמים להם לעזוב את תחום ההוראה )& Goddard Lee, 2006.)Goddard, ;2006 Leung & הדרישות מהמורה בבית הספר הן רבות: גילוי ידע ובקיאות במיומנויות פדגוגיות, ניהול כיתה, שיפור הישגי התלמידים, התנהגות בהתאם לנורמות הארגון ועבודת צוות עם שאר המורים. דרישות אלו מהוות קושי בייחוד עבור מורים חדשים, שכן כבר עם כניסתם לתפקיד מצפים מהם לנהוג כמורים מנוסים Feiman-(.)Nemser, 2001 מורים מציינים כי התמודדות עם תלמידים היא הקושי המשמעותי ביותר עבורם. התמודדות זו מחייבת אותם להשקיע מאמץ רב, ובדרך כלל גורמת לתחושות של תסכול, לחץ ותשישות )2004 Barrett,.)Achinstein & עוד נמצא כי עומס רב של מטלות במהלך יום העבודה ולאחריו )1990,)Theobald, כמו גם הצורך ללמד מספר רב של שיעורים )& Berg, Johnson,,)Donaldson, 2005 מזרזים את ההחלטה לעזוב את תחום ההוראה. בד בבד עם הדרישות הרבות מהמורה קיימים משאבים מעטים המסייעים לו בעבודתו וממתנים את תהליך השחיקה. תמיכה ושיתוף של צוות בית הספר ושל מנהל בית הספר הם 59.indd /01/15 09:21